Manuscript ID : 1402031042494 Visit : 5819 Page: 137 - 158

Article Type: Original Research

Digital developments and perspectives of future higher education in the horizon of 1410

Subject Areas : General

Ahmad keykha ¹ , Masoud Shafiee ² , Reza Mahdi ^{3
*}

1 - PhD student of Higher Education, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tehran
2 - Professor of Electrical Engineering Faculty, Amirkabir University of Technology
3 - Member of the Faculty of Future Studies, Institute of Cultural and Social Studies

Received: 2023-05-31 Accepted : 2023-07-09 Published : 2023-07-12

Keywords: The future of higher education, the perspective of higher education, future studies of higher education, scenario development,

Abstract :

Extensive environmental changes havecovered all political,economic,social,technologicaland environmentalsystems.Meanwhile, the science and technology system ingeneral and thehigher education anduniversitysystem in particular have been subjected tofundamental changes.Based on the available evidence,it can be said that the level and depth of higher education and university developments will increase in the future.Therefore,future research of higher education and university and predicting future scenarios and preparing tools and solutions to face the future is oneof the important tasks of policy makers,leadersand experts of higher education.Among a variety of factors and drivers,digital transformations have significantly changed the role of universities to shape a more open higher education system.In this view,education becomes accessible to all people who can benefit from it. Based on the research of Lubke et al.(2020),this article seeks a more detailed analysis of the upcoming developments in higher education until the end of the current decade.In this article,five presuppositions,including the perspective of unexperienced innovation,the perspective of transfer and modernization through digitalization,the perspectiveof realism,the perspective of the learner,and the perspective of diversity in higher education,are determined as basis for searching for future higher education concepts.Future scenarios show the necessity of universities moving towards digitization and following the smart university model. According to the changes in the labor market,it will be necessary to redefine and reorganize the higher education system based on these changes.Digitization should be established at different levels of the university and systematically developed in the form of a digital society.Graduates' career paths will vary,and a pre-defined same careerpath cannot and should not be consideredfor graduates.

References:

عبدی، حمید، جعفری، ابراهیم، نیلی، محمدرضا و رجایی پور، سعید (1396). تبیین افق 1404 آموزش عالی ایران با استفاده از روش سناریونویسی. مجله آموزش عالی، 9 (4)
کمیجانی، علی و عیوضی، محمدرحیم (1399). سیمای پارادایمی آینده پژوهی: از بازخوانی تا بازنمایی آینده های یکپارچه. فصلنامه علمی روش‌شناسی علوم انسانی، 26 (105): 1-17.
منتظر، غلامعلی و فلاحتی، نگار (1394). سناریونگاری آینده آموزش عالی ایران و کارکرد فناوری اطلاعات در آن. فصلنامه رهیافت، 7 (1)
مهدی، رضا (1392 الف). آینده‌پژوهی در آموزش عالی: شرایط و ویژگی‌های دانشگاه‌های سرآمد در آینده. رهیافت، 55
مهدی، رضا (1392 ب). آینده‌پژوهی در آموزش عالی؛ دانشگاه اسلامی، دانشگاه سازگار با محیط و زمینه. فصلنامه مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی، 17 (4).
مهدی، رضا (1394). آینده‌شناسی آموزش عالی: راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه. فصلنامه فرایند مدیریت و توسعه، 28 (1).
Altieri, P. (2018). Let’s stop calling everything AI: What automation in higher Ed looks like today. Retrieved from
https://www.signalvine.com/higher-education/education-design-lab-aiand-higher-ed
Amanatidou, E. Butter, M. Carabias V. Könnölä, T., Leis, M., Saritas, O. VanrijV. (2012).On concepts and methods in horizon scanning:
Lessons from initiating policy dialogues on emerging issues. Science and Public Policy, 39, 208–221. https://doi.org/10.1093/scipol/scs017 Andersson, L. F., Alaja, A., & Buhr, D. (2016). Policies for innovation in times of digitalization. Arena idé, Friedrich Ebert Stiftung, Kalevi Sorsa Foundation. Retrieved from http://arenaide.se/wp-content/uploads/sites/2/2016/09/policies-for-innovation-in-times-ofdigitalization-160929.pdf
Barnett, R. (2011). The coming of the ecological university. Oxford Review of Education, 37(4), 439–455.
https://doi.org/10.1080/03054985.2011.595550
Baumgartner, P. (2018). 3 plus 10 Thesen zu gesellschaftlichen Trends und der zukuenftigen Rolle der Hochschulen (Diskussionspapier No. 4). Retrieved from https://hochschulforumdigitalisierung.
de/sites/default/files/dateien/Diskussionspapier4_3plus_10_Thesen_zu_gesellschaftlichen_
Trends_und_der_zukuenftigen_Rolle_der_Hochschulen.pdf
Bessen, J. (2015). Learning by doing: The real connection between innovation, wages, and wealth. Yale University Press.
Bidarra, J., & Rusman, E. (2017). A pedagogical model for science education: Bridging formal and informal learning contexts through a blended learning approach. Open Learning: The Journal of
Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., … Wößmann, L. (2017). Bildung 2030—veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik (Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft e.V., Ed.). Waxmann Verlag.
Brennen, J. S., & Kreiss, D. (2016). Digitalization. In The international encyclopedia of communication theory and philosophy (pp. 1–11). Hoboken, NJ: Wiley. https://doi.org/10.1002/ 9781118766804.wbiect111
Buhr, D. (2015). Soziale Innovationspolitik für die Industrie 4.0. Friedlich-Ebert-Stiftung. Retrieved from http://library.fes.de/pdf-files/wiso/11302.pdf
Castells, M. (2010). The rise of the network society. Massachusetts: Blackwell Publishing. https:// doi.org/10.2307/1252090
Cedefop. (2009). The shift to learning outcomes. Cedefop Schön, S., Ebner, M., & Schön, M. (2016). Verschmelzung von digitalen und analogen Lehrund Lernformaten. Retrieved from
https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/dateien/HFD_AP_Nr25_Verschmelzung_Digitale_Analoge_Lernformate.pdf CEDEFOP. (2018). Insights into skill shortages and skill mismatch. Publications Office of the European Union.
https://doi.org/10.2801/645011
Davey, T., Meerman, A., Orazbayeva, B., Riedel, M., Galán-Muros, V., Plewa, C., & Eckert, N. (Eds.). (2018). The future of universities
thoughtbook. University Industry Innovation Network. Retrieved from http://futureuniversities.com/fut_2018-download/
DeYoung, J., & Eberhart, J. C. (Eds.). (2018). Blended reality: Applied research project—Year 2 report. Yale. Retrieved from https://blendedreality.yale.edu/news/year-2-report
Ebner, M., & Schön, S. (2018). Open Educational Resources—eine Notwendigkeit für die digital gestützte Hochschullehre. In M. Miglbauer, L. Kieberl, & S. Schmid (Eds.), Hochschule digital. innovativ (pp. 183–194). FNMA. Retrieved from
https://www.fnma.at/content/download/ 1529/5759%0Amartin
Eckert, N., Gallenkämper, J., Heiß, H.-U., Kreulich, K., Mooraj, M., Müller, C., … Spiegelberg, G. (2018). Smart Germany—Engineering
education for the digital transformation (Discussion Paper for the VDI Quality Dialogue).
European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). The European higher education area in 2018: Bologna process implementation report. Cham: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. https://doi.org/10.2797/63509
Evans, P & WursterT. S. (1997). Strategy and the neweconomics of information. HarvardBusiness Review. Retrieved from
https://hbr.org/1997/09/strategy-and-the-new-economics-of-information
Facer, K. (2009). Educational, social and technological futures: A report from the beyond current horizons programme. Retrieved from https://warwick.ac.uk/fac/soc/ier/publications/2009/beyondcurrenthorizons2009.pdf
Feldstein, M. (2019). Why Ed Tech will fail to transform education (for now). Retrieved January 19, 2019, from https://mfeldstein.com/why-ed-tech-will-fail-to-transform-education-for-now/Wissenschaftsrat. (2010). Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen. Wissenschaftsrat.Retrieved from https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387-10.pdf
Gibb, A., Hofer, A.-R., & Klofsten, M. (2018). The entrepreneurial higher education institution: A review of the concept and its relevance today. Retrieved from https://heinnovate.eu/sites/default/ files/heinnovate_concept_note.pdf
Hall, B.H. & Khan, B. (2003). Adoption of newtechnology. In New economy handbook (pp. 1–19). Davey, T., Meerman, A., Orazbayeva, B., Riedel, M., Galán-Muros, V., Plewa, C., & Eckert, N.
Hauschildt, K., Vögtle, E. M., & Gwos´c, C. (2018). Social and economic conditions of student life in Europe. W. Bertelsmann. https://doi.org/10.3278/6001920cw
Hess, N. C. L., Carlson, D. J., Inder, J. D., Jesulola, E., Mcfarlane, J. R., & Smart, N. A. (2016). World development report 2016: Digital dividends. The World Bank. https://doi.org/10.1596/978-1-4648-0671-1
Holon IQ. (2018). Education in 2030—Five scenarios for the future of learning and talent. Holon IQ. Retrieved from
http://www.holoniq.com/wp-content/uploads/2018/06/HolonIQ-Educationin-2030.pdf
Howaldt, J., & Jacobsen, H. (Eds.). (2010). Soziale Innovation: Auf dem Weg zu einem postindustriellen
HRK. (2018). Die Hochschulen als zentrale Akteure in Wissenschaft und Gesellschaft—Eckpunkte zur Rolle und zu den
Herausforderungen des Hochschulsystems. Retrieved from https://www. hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-01-Beschluesse/HRK_-_Eckpunkte_HSSystem_ 2018.pdf
Innovationsparadigma. VS Verlag für Sozialwissenschaften
Jansen, D., & Konings, L. (2017). MOOC strategies of European institutions. EADTU. Retrieved from
https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/MOOC_Strategies_of_ European_Institutions.pdf
Kelly, A. P., & Hess, F. M. (2013). Beyond retrofitting—Innovation in higher education. Hudson Institution Initiative on Future Innovation. Retrieved from http://www.hudson.org/content/ researchattachments/attachment/1121/beyond_retrofitting-
innovation_in_higher_ed_(kellyhess,_ june_2013).pdf Livanos, I., & Nunez, I. (2015). Rethinking under-skilling: Evidence from the first Cedefop European skills and jobs survey. In CEDEFOP/IZA workshop on skills and skill mismatch. Retrieved from http://conference.iza.org/conference_files/2015_Skill_Mismatch/livanos_i5629.pdf Luebcke D. O. Maren, Schmidt J. Philipp, Ebner M., Wannemacher K., Ebner M. & Dohmen D. (2020). Higher Education Landscape 2030: A Trend Analysis Based on the AHEAD International Horizon Scanning, Springer Open.
Manyika, J., Lund, S., Michael, C., Bughin, J., Woetzel, J., Batra, P., … Sanghvi, S. (2017). Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of automation. McKinsey Global Institute. Retrieved from
https://www.mckinsey.com/~/media/McKinsey/Global_Themes/Future_of_Organizations/What_the_future_of_work_will_mean_for_jobs_skills_and_wages/MGI-Jobs- Lost-Jobs-Gained-Report-December-6-2017.ashx
Michel, A., Baumgartner, P., Brei, C., Hesse, F. W., Kuhn, S., Pohlenz, P., … Spinath, B. (2018). Framework zur Entwicklung von Curricula im Zeitalter der Digitalen Transformation [Framework for development of curricula in the age of digital transformation] (Diskussionspapier No. 1).
Miyazoe, T., & Anderson, T. (2013). Interaction equivalency in an OER, MOOCS and informal learning era. Journal of Interactive Media in Education, 1–15. https://doi.org/10.5334/2013-09
Nedelkoska, L., & Quintini, G. (2018). Automation, skills use and training (OECD Social, Employment and Migration Working Papers). https://doi.org/10.1787/2e2f4eea-en
OECD. (2008). Four future scenarios for higher education. In OECD/France international conference higher education to 2030: What futures for quality access in the era of globalisation? OECD Centre for Educational Research and Innovation. Retrieved from
https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/42241931.pdf
OECD. (2016). Automation and independent work in a digital economy (Policy brief on the future of work). Retrieved from http://www.oecd.org/employment/emp/Automation-and-independentwork- in-a-digital-economy-2016.pdf OECD. (2017). Key issues for digital transformation in the G20. OECD Publishing. Retrieved from https://www.de.digital/DIGITAL/Redaktion/EN/Publikation/key-issues-fordigital- transformation-g20.pdf?__blob=publicationFile&v=4 Orr, D., van der Hijden, P., Rampelt, F., Röwert, R., & Suter, R. (2018a). Digitalisation as powerful means for the Bologna Process in European higher education to meet its goals. Retrieved from https://www.iau-tech.net/single-post/2018/04/09/Digitalisation-aspowerful- means-for-the-Bologna-Process-in-European-higher-education-to-meet-its-goals Orr, D., van der Hijden, P., Rampelt, F., Röwert, R., & Suter, R. (2018b). Position paper “Bologna digital”. Retrieved from https://bolognadigital.blog/paper/ Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130–131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958 Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. Universität Hamburg. Retrieved from https://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/05/Studientext_DD_Sept2015.pdf Retrieved from https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387-10.pdf Rüede, D., & Lurtz, K. (2012). Mapping the various meanings of social innovation: Towards a differentiated understanding of an emerging concept. EBS Business School ResearchPaper Series, 12, 1–51. https://doi.org/10.2139/ssrn.2091039 Schön, S., Ebner, M., & Schön, M. (2016). Verschmelzung von digitalen und analogen Lehrund Lernformaten. Retrieved from https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/ dateien/HFD_AP_Nr25_Verschmelzung_Digitale_Analoge_Lernformate.pdf Sollosy, M., Guidice, R. M., & Parboteeah, K. P. (2015). A contemporary examination of the miles and snow strategic typology through the lens of ambidexterity. In Academy of Management Proceedings (Vol. 2015). https://doi.org/10.5465/AMBPP.2015.11213abstract Südekum, J. (2018). Digitalisierung und die Zukunft der Arbeit (No. 19). Retrieved from http:// www.wpz-fgn.com/wp-content/uploads/PA19DigitalisierungZukunftArbeit20180726.pdf Taddei, F. (2018). Un plan pour co-construire une société apprenante. Centre de recherches interdisciplinaires Ubachs, G., Konings, L., & Brown, M. (Eds.). (2017). The envisioning report for empowering universities. EADTU. Retrieved from http://empower.eadtu.eu/images/report/The_Envisioning_Report_for_Empowering_Universities_1st_edition_2017.pdf Universities UK. (2018). Solving future skills challenges. Universities UK. Retrieved from https://www.universitiesuk.ac.uk/policy-and-analysis/reports/Pages/solving-future-skillschallenges. Aspx van der Wende, M. (2017). Opening up: Higher education systems in global perspective (No. 22). Retrieved from http://www.researchcghe.org/perch/resources/publications/wp22.pdf Wissenschaftsrat. (2010). Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen. Wissenschaftsrat. Zenhäusern, P., & Vaterlaus, S. (2017). Digitalisierung und Arbeitsmarktfolgen—Metastudie zum Stand der Literatur und zu den Entwicklungen in der Schweiz. Fondation CH2048. Retrieved from https://www.ch2048.ch/pics/files/Polynomics_Arbeitsmarktfolgen_Bericht_20170621a.pdf Zick, M., & Heinrich, S. (2018). Learning analytics als Instrument zur qualitativenWeiterentwicklung und Flexibilisierung von Studium und Lehre. Forum Neue Medien in der Lehre Austria, 1,12–14.

Full-Text:

تحولات دیجیتال و دورنماهایی از آموزش عالی آینده در افق 1410

*احمد کیخا ** مسعود شفیعی *** رضا مهدی

* دانشجوی دکتری آموزش عالی، دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران ahmadkeykha@ut.ac.ir

** ستاد، دانشکده مهندسی برق دانشگاه صنعتی امیرکبیر، تهران، ایران mshafiee@aut.ac.ir

*** استادیار، گروه علوم سیاسی و روابط بینالملل دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب، تهران، ایران mahdi002@gmail.com

تاریخ دریافت: 10/03/1402 تاریخ پذیرش14/04/1402

صص: 137- 158

چکیده

تحولات اخیر در نظام‌های آموزش عالی در همه ابعاد موجب ایجاد تغییرات مداوم و گسترده‌ای شده است. این تحولات، لزوم در پیش گرفتن رویکرد آینده پژوهانه را بیش از پیش ضروری ساخته است. هدف از این پژوهش بر مبنای مطالعه اور ¹ و همکاران (2020) جستجوی مفاهیم برای آموزش عالی آینده و تحلیل دقیق‌تر تحولاتی است که تأثیر عمده‌ای بر محیط آموزش عالی در افق 1410می‌گذارند. روش مورد استفاده در این پژوهش ترکیبی از روش‌های کیفی: مرور نظام مند، سندکاوی و تحلیل مصاحبه‌ها و مباحث تخصصی در حوزه آینده پژوهی بوده است. اهم یافته‌های پژوهش در چند دسته؛ 1) دانش و شایستگی‌های مورد نیاز در جامعه دیجیتال با توجه به تحولات بازارکار؛ 2) الزامات آموزش عالی در آینده دیجیتال؛ 3) چالش‌های آموزش عالی در جامعه دیجیتال؛ 4) اثرات فناوری‌های نوین دیجیتال بر نظام آموزش عالی؛ 5) فرصت‌های آموزش عالی با پشتیبانی فناوری دیجیتال؛ 6) مباحثی کلیدی پیرامون دانشگاه هوشمند و 7) توسعه سناریوها و مباحث اعتبارسنجی در آینده دیجیتال تقسیم‌بندی می‌شود که در بطن پژوهش به صورت مبسوط مورد بحث و مداقه قرار گرفته‌اند.

واژههای کلیدی: آینده آموزش عالی، چشم انداز آموزش عالی، آینده‌پژوهی آموزش عالی، توسعه سناریو.

[1] . Orr

نوع مقاله: علمی

نویسنده عهدهدار مکاتبات: رضا مهدی Mahdi002@gmail.com

1- مقدمه

آینده‌پژوهی از گفتمان‌های جدید عرصه واقعیت‌های انسانی و اجتماعی به شمار می رود که درصدد تأمین بستر لازم برای مدیریت و ساخت هوشمندانه آینده است. آینده‌پژوهی، علم و فناوری تحلیل، اکتشاف و طراحی و ایجاد آگانه و هوشمندانه آینده است و به عنوان حوزه مستقل و ساختارمند علمی ریشه در نظام تدبیر دارد که در آن، طراحی، مهندسی، خلق و بازآفرینی آگاهانه، فعالانه و پیش‌دستانه آینده و مسئولیت‌پذیری در قبال پیامدها و آثار تصمیمات و اقدامات امروز مورد تأکید است. آینده‌پژوهی بازتاب‌دهنده چگونگی شکل‌گیری و ظهور واقعیت آینده از متن و بطن افکار، رویدادها، روندها، تصاویر و اقدامات امروز است. از این‌رو، احیای عاملیت انسانی¹ در مدیریت و ساخت آینده در کانون توجه آینده‌پژوهی و مطالعات آینده‌نگر قرار دارد ]2[. از اواخر قرن بیستم تلاش‌های زیادی برای آینده‌پژوهی و شناسایی و تحلیل تهدیدها و فرصت‌های آموزش عالی در سطح جهانی انجام شده است. هدف از آینده‌پژوهی در آموزش عالی، پیش‌بینی آینده نیست، بلکه شناسایی نیروهای ایجادکننده تغییر و فهم چندبُعدی ظرفیت آنها برای تغییر آموزش عالی و نهادهای علمی است. همچنین، آینده‌پژوهی در آموزش عالی عبارت است از شناسایی پیشران‌های تغییر و بررسی انواع فرصتها و تهدیدها برای آموزش عالی، دانشگاه‌ها و حوزه‌های کارکردی، فهم چگونگی آماده شدن دانشگاه‌ها برای مدیریت تغییر و شناسایی حوزه‌هایی که رهبران باور دارند آموزش عالی می‌تواند برای شکل‌دهی به آینده خود اقدام کند ]5[. این امر به در کارکردهای اجتماعی دانشگاه‌ها به‌ویژه در کشورهای در حال توسعه اهمیت دوچندان دارد. زیرا این کشورها برای نیل به اهداف توسعه و پیشرفت، بیش از پیش نیازمند خلق دانش برای تحول همه‌جانبه بوده و دانشگاه‌ها به‌واسطه تربیت نیروی متخصص، انتقال فرهنگی، پژوهش، خلق دانش، فناوری و نوآوری، در دستیابی به تحول اجتماعی و توسعه پایدار کشورها نقش اساسی و تعیین‌کننده دارند ]4[.

در آینده، فناوری و تحول دیجیتال یکی از ارکان، عوامل و پیشران‌های کلیدی و مبنای توسعه و پیشرفت نظام‌های اجتماعی- اقتصادی خواهد بود و دانشگاه‌ها نقش محوری‌تری در راهبری و شکل‌دهی به تحولات دیجیتال ایفا خواهند کرد. از این منظر، آموزش عالی و نهادهای مرتبط اهداف و نیازهای متعددی از جامعه را برآورده خواهد ساخت. نظام آموزش عالی در کارویژه‌های آموزشی و پژوهشی، در درجه نخست متناسب با تحولات آینده، فضای آموزشی مناسب را مهیا می‌سازد و زمینه‌هایی را برای پیشرفت شخصی و حرفه‌ای دانشجویان آماده می‌کند.

زیرا دانشجویان در آینده در معرض پویایی‌های قابل توجهی قرار خواهند گرفت. همچنین، از منظر کارویژه اجتماعی، آموزش عالی فضایی را برای بازاندیشی² در معنای شهروند دنیای دیجیتالی‌شده و جهانی‌شده، فراهم می‌سازد و در نهایت، زمینه‌هایی را برای دانشجویان مهیا می‌کند تا شخصیت و نگرش‌های خود را توسعه دهند. افزون بر این، نظام آموزش عالی باید در آینده گسترده‌تر و بازتر باشد و دسترسی به آموزش با کیفیت را برای همه افرادی که می‌توانند از آن بهره‌مند شوند، فراهم سازد. ظرفیت دیجیتالی‌شدن برای دانشگاه‌ها نه تنها در کارکرد آموزش الکترونیکی، بلکه در همه انواع نیروها و کارکردهای آنها در آموزش، پژوهش، فرهنگی- اجتماعی، نوآوری و کارآفرینی و امکان و ظرفیت ارتقای کل نظام آموزش عالی است ]28[³؛ ]47[⁴.

آنچه مسلم است اینکه، دیجیتالی‌شدن به تغییراتی در دورنما و چشم‌انداز آموزش عالی منجر خواهد شد و دانشگاه به عنوان یک کل در آینده، قربانی نوآوری‌های مخرب⁵ نخواهد شد. برای نمونه می‌توان به نوآوری‌های توسعه‌یافته در محیط‌هایی همچون درۀ سیلیکون⁶ با کلیدواژۀ موک‌ها⁷ اشاره کرد. هنوز این نوآوری‌ها، آموزش عالی را چندان متحول نکرده‌اند. با این وجود، دانشگاه‌ها این نوآوری‌ها را پذیرفته و کم‌وبیش در برنامه‌های آموزشی جاری خود ادغام کرده‌اند ]35[⁸؛ ]48[⁹. به‌علاوه، تحولات دیجیتال می‌تواند به دانشگاه‌ها کمک کند تا نقش خود را بازتعریف و بهتر (کاراتر و اثربخش‌تر) انجام دهند. ظهور مدل‌ها و سازمانهای نوآورانه جدید، دورنما و چشم‌انداز آموزش عالی را غنی می‌سازد ]36[¹⁰.در مجموع، تلقی‌ها راجع به چالشهای آینده آموزش عالی متفاوت است. به‌عنوان مثال، برخی از خبرگان، افزایش رقابت، تغییر جریانهای درآمد، روندهای جمعیت و نیروی کار، فناوری و تغییر ادراک عمومی را «ابرهای تاریک» در افقی که آموزش عالی را تهدید می‌کند، می‌پندارند. برخی، این تحولات را عامل تغییرزایی می‌دانند که آموزش عالی را قادر خواهد ساخت تا مجدداً خود را به روشهای مثبت تجهیز و بازسازی کند ]6[.

برای دستیابی به اثر قابل توجه، دیجیتالی‌شدن باید در یک فرایند گسترده‌تر و ادغام در قالب یک زیست‌بوم مناسب که از مواد دیجیتال برای تحول دیجیتال بهره‌برداری می‌کند، انجام شود ]16[¹¹. اینترنت و شبکه‌های دیجیتال ابزاری برای اتصال انواع مختلف اطلاعات، تولید جریانهای داده جدید و ساخت کانالهای ارتباطی برای بهبود تعامل بین افراد، اشیاء و فرایندها هستند. گره‌ها و شبکه‌های اطلاعاتی جدید شکل جدیدی از سازماندهی فرایند را ممکن می‌سازند ]18[¹². بنابراین، کاربرد فناوری‌های دیجیتال نه‌تنها به این موضوع می‌پردازد که فناوری‌ها چه کاری می‌توانند انجام دهند، بلکه چگونگی تعامل آنها با سایر شیوه‌های تثبیت‌شده و روال‌های فردی و سازمانی نیز مد نظر است. چالش ویژه قرن جاری حصول اطمینان از این است که همه بخشهای جامعه از تحولات روزافزون و فزاینده دیجیتال بهره‌مند ‌شوند. از این‌رو، هدف پژوهش منتج به این مقاله ]47[ جستجوی مفاهیم برای آموزش عالی آینده و تحلیل دقیق‌تر تحولاتی است که تأثیر عمده‌ای بر محیط آموزش عالی می‌گذارند. بنابراین، مطالعه حاضر با توجه به دیدگاه ]12[¹³ درباره نقش آموزش عالی در آینده بر این باور است که «به سناریوهای خلاقانه‌تری نیاز داریم تا با آن سناریوها بتوانیم در مورد آینده تحولات اجتماعی و پیامدهای احتمالی آن برای همه مؤسسات از جمله دانشگاه‌ها بیندیشیم»¹⁴.

2- ادبیات و مبانی نظری

نیازهای مختلف اقتصادی- اجتماعی و نیز اشکال و محیط‌های جدید آموزشی، تغییرات زیادی را در آموزش عالی به‌دنبال خواهد داشت. باید نسبت به نیازهای دانشجویان حساس بود و حمایت فردی در مسیرهای یادگیری دانشجویان ایجاد و آموزش را مستقل از زمان و مکان ارائه کرد. پیش‌فرض اصلی این پژوهش این است که آموزش عالی تا پایان دهه حاضر (سال 1410) در نتیجۀ تحولات محیطی در زمینه‌های زیر تغییر خواهد کرد:

1. الزامات دانش و شایستگی و صلاحیت ناشی از اقتصاد و همچنین تغییرات اجتماعی در دنیای به‌شدت دیجیتالی‌شده،

2. تحولات جدید در تعلیم و تربیت منبعث از مباحث ویژه آموزش و یادگیری،

3. فناوری‌های دیجیتال و کاربردهای نوین آن که صور و اشکال نوینی از محیط‌های یادگیری- یاددهی را امکان‌پذیر می‌سازند.

نهاد نمایندگی دانشگاه‌های بریتانیا اخیراً پژوهشی درباره الزامات آموزش عالی در دنیای دیجیتال و شبکه‌ای انجام داده است (دانشگاه‌های انگلستان¹⁵، 2018) که نتایج آن، نقطه شروع مناسبی برای این تحقیق (AHEAD) ¹⁶ فراهم کرده است: «مدل خطی آموزش-اشتغال- کارراهۀ شغلی» دیگر کافی نخواهد بود، سرعت تغییرات در حال افزایش است و نیازمند مشارکت منعطف‌تر، پاسخهای سریع‌تر، شیوه‌های مختلف ارائه و ترکیب جدیدی از مهارتها و تجربه‌هاییم، مدرسان و کارفرمایان نیازمند همکاری نزدیک‌تر و توسعه مشارکتهای جدید و نوآورانه و رویکردهای یادگیری انعطاف‌پذیر هستند. مفاهیمی که برای آموزش عالی آینده جستجو می‌شوند باید بیشتر و قوی‌تر شده و در عین حال بر ساختارهای فعلی آموزش عالی استوار باشند. چنین مفاهیمی می‌توانند تأثیر تکاملی و دگرگون‌ساز بر نظام آموزش عالی امروزی داشته باشند. جستجوی انجام‌شده در این پژوهش، مبتنی بر پنج پیش‌فرض اصلی است ]47[:

1. دیدگاه نوآوری تجربه نشده¹⁷: بر اساس این پیش‌فرض برخی از بخشهای نظام آموزش عالی (نهادینه‌شده¹⁸) شبیه نظام فعلی خواهند بود، در حالی که نوآوری‌هایی هم در این نظام و هم از طریق سازمان‌های جدید ظهور می‌کند.

2. انتقال و نوسازی از طریق دیجیتالی‌شدن¹⁹: براساس این پیش‌فرض، انتظار می‌رود دیجیتالی‌شدن بر بسیاری از زمینه‌های آموزش عالی و فراتر از آن تأثیر بگذارد. به‌علاوه، اشکال جدید آموزش عالی به‌طور فزاینده‌ای پایدارتر و مقیاس‌پذیر خواهند شد.

3. واقع‌گرایی²⁰: بر مبنای این پیش‌فرض، سناریوها در صورت امکان باید دارای نقاط اتصال با نظامهای آموزش عالی فعلی باشند، به طوری که امکان معرفی ظرفیت آنها را داشته باشند.

4. منظر یادگیرنده²¹: در این پیش‌فرض، مسیر یادگیرنده در نظام آموزشی محور مطالعه است. محتوای آموزشی ارائه شده در دانشگاه‌ها وابسته به نیازهای یادگیرنده است.

5. تنوع در آموزش عالی²²: برخلاف برخی مطالعات آینده‌نگر، فرض این پژوهش مبنی بر وجود صرفاً یک مدل از آموزش عالی در آینده نمی‌باشد. در عوض، فرض می‌کند که دورنماهای آموزش عالی در آینده متنوع‌تر خواهد بود و مسیرهای جایگزین یادگیری و آموزش عالی در پاسخ به چالش‌های مختلف توسعه می‌یابند و در نهایت با هم همزیستی دارند. به‌همین دلیل، این پژوهش به‌طور کلی به «آموزش عالی» و نه «نهادهای آموزش عالی» پرداخته است.

3- روش پژوهش

در مرحله نخست این پژوهش، از روش‌های تحلیل نظام‌مند²³، مرور ادبیات، تحلیل داده‌ها، مصاحبه‌ها و مباحث تخصصی برای شناسایی تغییرات احتمالی در دورنماهای آموزش عالی آینده برای بررسی افق‌های آموزش عالی استفاده شده است ]9[²⁴، این تحلیل‌ها در مرحله دوم در سناریوهای آموزش عالی آینده تجمیع، تأیید و توسعه داده شده‌اند (موضوع مقاله شماره بعدی این فصلنامه). این کار، از طریق مشارکت و گفتگوی عمیق با کارشناسان دانشگاه‌ها، سیاست‌‌گذاران و دانشجویان انجام شده است. به‌علاوه، نمونه‌های عملی نوآورانه از تمام نقاط جهان جستجو شده و به عنوان مدل‌های آینده ممکن در توسعه سناریوها لحاظ شده‌اند.

رویکرد کلان داده‌ها²⁵ در ابتدا برای انجام تحلیل ادبیات و استناد، با ادبیات تخصصی²⁶ که از طریق پایگاه داده Web of Science شناسایی و استفاده شد. کلیدواژه‌های مورد جستجو شامل: آموزش عالی/ دانشگاه²⁷، آینده²⁸، دیجیتال²⁹، کار³⁰، شایستگی³¹ و بازارکار³² می‌شدند. در مجموع 15249 مقاله به دست آمد که عمدتاً به زبان انگلیسی، منتشر شده در طول 40 سال گذشته بودند (83٪ در طول ده سال گذشته منتشر شده بودند). این مجموعه داده به صورت موضوعی (بر اساس رشته) دسته‌بندی شدند این امر برای تعیین اهمیت موضوع آینده آموزش عالی در ادبیات مورد تجزیه و تحلیل بوده است. ده اصطلاح موضوعی برای تجزیه و تحلیل استفاده شد. این‌ها در عناوین، چکیده‌ها و کلمات کلیدی جستجو شدند. اصطلاحات موضوعی حوزه‌های زیر را: یادگیری، دانش؛ مهارت‌ها (شایستگی، مهارت‌ها، یادگیری)؛ آموزش دادن؛ دانشجویان؛ بازارکار؛ کار؛ فناوری (تکنولوژی، دیجیتال)؛ سایر جنبه‌های دیجیتالی‌سازی (شکاف دیجیتال، امنیت داده‌ها)؛ و آموزش عالی را پوشش می‌دهد. در واقع این، موضوعات اصلی بر اساس رشته دسته‌بندی شده و یک نگاه اجمالی را در مورد آینده دانشگاه‌ها ارائه می‌دهد. با این حال، این تحلیل بر انتخاب‌هایی متمرکز شده است که در آنها فقط کلیدواژه‌های "آینده" و "دانشگاه" با هم آمده بودند (n = 8359). در ادامه و در اشکال زیر فراوانی مطالعات در هر دسته مطالعاتی تشریح شده است.

شکل 1. ادبیات از رشته علوم کامپیوتر (n=441)

شکل 2. ادبیات حوزه علوم تربیتی (n=2686)

شکل 3. ادبیات حوزه روانشناسی (n=607)

شکل 4: ادبیات حوزه کسب و کار (n=629)

این تحلیل مقایسه ای به وضوح تمرکز موضوعی مشارکت‌ها را بر اساس رشته نشان می‌دهد. یافته‌ها را می‌توان در سه حیطه اصلی زیر خلاصه کرد؛

1) نگاه اقتصادی به آینده دانشگاه‌ها به طور واضح بر دانشجویان، در چارچوب بازار کار و الزامات بازار کار متمرکز است.

2) در مقابل، دیدگاه علوم تربیتی بر نقش یادگیری و مهارت‌ها و شایستگی‌هایی که دانشجویان برای موفقیت در بازار کار باید کسب کنند، تأکید می‌کند.

3) فناوری و دیجیتالی شدن تنها نقاط کانونی موضوعی برای دیدگاه علوم کامپیوتر است.

قطعاً یک دیدگاه جامع از آموزش عالی در پایان دهه جاری (1410) باید همه دیدگاه‌ها را درباره یک تصویر از آینده، متحد و همسو کند.

4- یافته‌های پژوهش

4-1- دانش و شایستگی مورد نیاز در جامعه دیجیتال

با توجه به روند گذشته و تغییرات وسیع، نیاز به دانش به طور فراینده ای در آینده بیشتر خواهد شد. براساس جمع‌بندی کنفرانس رؤسای آلمانی، «دانشگاه‌ها موتور³³ نوآوری‌های اقتصادی- اجتماعی در این کشورند و به‌مثابه بخش کلیدی برای دستیابی به «انقلاب صنعتی چهارم ³⁴» تلقی می‌شوند» ]24[³⁵. آمادگی آموزش عالی برای روندها و جنبشهای محوری در جامعه و همچنین شکل دادن به چنین تحولاتی در اولویت قرار می‌گیرد. تنها تمرکز بر نسل جدید دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها کافی نیست. پیشرفت فناوری در دنیای دیجیتال همراه با تغییرات جمعیتی بدین معناست که بالاخره در آموزش عالی باید به روی همه فراگیران و جویندگان دانش باز شود. براساس نظر «شورای اقدام آموزشی³⁶»، «با توجه به سرعت رو به رشد پیشرفت فناوری، در آینده صرفاً ورود دانش‌آموختگان با مدارک جدید به مشاغل جدید، کافی نخواهد بود» ]15[³⁷. افزون بر این، نیروی کار مسن نیز به مهارتهای جدید برای بازارکار آینده نیاز دارند. در واقع، چالش ویژه قرن حاضر حصول اطمینان از بهره‌مندی همه بخشهای جامعه از تحولات روزافزون دیجیتالی‌شدن می‌باشد. بحث درباره الزامات بازار کار آینده، به‌دلیل تأثیرات اتوماسیون³⁸، هوش مصنوعی³⁹، و الگوریتم‌های مبتنی بر بزرگ‌داده‌ها⁴⁰، به تغییرات عظیم اشاره دارد. انتظار می‌رود که این پویایی باعث شود اکثر دانش‌آموختگان چندین بار در طول زندگی، شغل و مسیرهای شغلی خود را تغییر دهند ]23[⁴¹؛ ]46[. در بسیاری از بخش‌های بازار کار، شاغلان به بازآموزی و یادگیری جدید نیاز دارند تا بتوانند خود را به‌عنوان فردی توانا در اجرای فرایندهای فناوری توسعه‌یافته در شغل و محل کار تغییر دهند. این وظیفه کسب‌وکارها، گروههای ذینفع و سیاستمداران است که این روند تغییر را ترویج و تسهیل کنند.

بسیاری از مطالعات اخیر درباره تحولات بازار کار به دوقطبی شدن⁴² انتظارات در نتیجه افزایش سطح دیجیتالی‌شدن پرداخته‌اند. همانطور که مطالعه سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه نشان داده است، در آینده گرایش به سمت وظایفی است که به مهارت‌های حرفه‌ای پیشرفته‌تر همراه با مهارت‌های اجتماعی و عاطفی نیاز دارند ]43[⁴³. علاوه بر این، بازار کار فعلی در حال فرسایش است. به نظر می رسد میزان حرفه‌هایی که به مدارک سطح متوسط نیاز دارند (مثلاً آموزش فنی سطح بالا اما بدون مدرک دانشگاهی معمول) و وظایف معمولی و دشوار، در آینده رو به کاهش باشد. چنین حرفه‌هایی به اندازه کافی پرهزینه هستند تا سرمایه‌گذاری در بخشهای جایگزین آنها توجیه‌پذیر باشد، اما این حرفه‌ها به قدری معمول (غالب) هستند که مستعد جایگزینی به‌واسطه اتوماسیون باشند ]45[؛ ]57[.⁴⁴. با این حال، تحلیل دیگری از این سازمان نشان می‌دهد که در بیشتر بخش‌های اقتصاد، کاهش اشتغال در سطح شایستگی‌های متوسط به طور کامل با رشد در سطح کیفی بالا جبران می‌شود ]46[. تاکنون دو بخشی که بیشترین تغییرات را در این راستا داشته‌اند شامل صنعت چاپ و نشر، بخش مالی و بیمه است. در بخش عمده‌فروشی و خرده‌فروشی، بخش هتل‌ها و رستوران‌ها، برخلاف روند عمومی اشتغال براساس سطح مهارت کاهش یافته است. حتی زمانی که چنین تغییراتی منجر به از دست دادن شغل افراد نمی‌شود، تحلیل بازارهای کار در آلمان و اتریش نشان می‌دهد که دستمزد کارکنانی که قادر به تغییر نیستند رو به کاهش است ]54[⁴⁵.

نقش محوری نهادهای اقتصادی یافتن اشکال جدید سازماندهی، فرایندهای تولید و عرضه برای تضمین بقای اقتصادی و موفقیت آنهاست. از آنجایی که یادگیری در شرکت‌های تجاری نیز اتفاق می‌افتد، منطقی است که تجارب یادگیری از طریق مبادلات بین شرکت‌ها و دانشگاه‌ها به‌نحو مؤثرتری یکپارچه و هم‌افزا شود. وظیفه نظام آموزشی است که کارکنان فعلی و آتی را آموزش دهد و از کسب دانش و مهارت‌های مناسب اطمینان حاصل کند. نظام آموزشی باید تضمین کند که کارکنان فعلی می‌توانند از پیشرفت‌های جدید بهره‌مند شوند و نسل‌های جدیدی از کارآفرینانی که قادر به ابتکار برای ایجاد کسب‌وکارهای جدید و پایدار در جهان هستند تربیت می‌شوند. کارکنان باید به اندازه کافی انعطاف‌پذیر باشند تا با تغییرات جدید بازارکار سازگار شوند. آنها باید بتوانند در مدت زمان حضور در حرفه، موقعیت خود را تغییر دهند. آنها همچنین باید به اندازه کافی خلاق باشند تا مسائل را حل کنند و ایده‌های جدیدی را برای پیشرفت در آینده توسعه دهند. انتظار می‌رود درر آینده بسیاری از افراد در مشاغلی کار کنند که الآن وجود ندارند و در آینده خلق خواهند شد. در یک گزارش، 21 شغل برای آینده تعریف شده است: مدیران انسان- ماشین- تیم‌سازی⁴⁶، کارآگاهان بزرگ‌داده‌ها⁴⁷، تکنسین‌های سلامت شخصی مبتنی بر هوش مصنوعی⁴⁸، خیاطان دیجیتال⁴⁹، و واسطه‌گرهای داده‌های شخصی⁵⁰ و نظایر اینها. اگرچه بعید است که چنین مشاغلی بخش بزرگی از بازار کار در یک دهه آتی باشند، اما همه کارکنان باید نسبت به فناوری‌های پیشرفته آگاهی داشته باشند. وجه مشترک بسیاری از محیط‌های کاری توانمندسازی افراد و ماشین‌ها خواهد بود تا در تیم‌هایی با هم کار کنند و ضمن حفاظت از هویت شخصی، از امکانات داده‌های شخصی به‌طور ایمن استفاده کنند. بنابراین، آنچه مسلم است اینکه باید در آینده ترکیبی از دانش استاندارد⁵¹، دانش جدید⁵²، و مهارت‌های عرضی⁵³ در همه برنامه‌های آموزشی به‌طور منظم مورد بازنگری قرار گیرند ]20[؛]54[⁵⁴. تقاضا برای دانش‌آموختگان دانشگاهی در بازار کار، هم از نظر سطح اشتغال و هم از نظر میزان دستمزد (کمیسیون اروپا⁵⁵، 2018)، نشان می‌دهد که در حال حاضر دانش‌آموختگان دانشگاهی برخی از این شایستگی‌ها را به روشهای مختلف کسب می‌کنند. با این حال، این تمام حقیقت نیست. نتایج یک نظرسنجی در اروپا از استخدام‌شدگان جدید نشان می‌دهد که دانش‌آموختگان در مشاغل جدید بسیار کمتر از کارکنانی که تحصیلات رسمی آنها کمتر از سطح دانشگاه بوده، احساس عدم شایستگی می‌کنند. با وجود این، نتایج همین مطالعه نشان می‌دهد که بیش از یک پنجم تمام دانش‌آموختگان احساس آمادگی ضعیفی برای مشاغل جدید دارند ]20[؛ دانش‌آموختگان در زمینه‌های مهندسی، پزشکی و کشاورزی احساس کمبود می‌کنند (و احتمالاً در آینده نیز چنین خواهد بود). این یافته نشان می‌دهد که به دلایل توسعه مداوم فناوری‌ها، روش‌های کاری و تکنیک‌های جدید، زمینه‌های شایستگی دائماً در حال تغییر است ]20[. مطالعه دیگری به این نتیجه رسیده است که فقدان دانش استاندارد در زمینه‌های خاص، نسبت به کمبود مهارت‌های نرم نظیر مهارت‌های ارتباطی و آماده‌سازی کار تیمی، موضوعی با اهمیت کمتری است ]38[⁵⁶. این داده‌ها در ابتدا منعکس‌کننده گذار از تحصیل به زندگی کاری است. در یک محیط نوآورانه، منحنی‌های یادگیری به احتمال زیاد تکرار می‌شوند. زیرا مشاغل بازسازماندهی می‌شوند و شیوه‌ها برای استفاده بهینه از فرصت‌های دیجیتال در طول یک حرفه، تغییر می‌کنند ]13[⁵⁷.

4-2- الزامات آموزش عالی در آینده دیجیتال

آموزش عالی می‌تواند (و باید) از طریق اقدامات زیر به رفع چالش‌های ناشی از تغییرات در بازار کار کمک کند:

o همه برنامه‌های آموزش عالی باید در اهداف یادگیری خود بازنگری کنند تا مطمئن شوند که به طور صریح به یادگیری که ترکیبی از دانش رشته‌ای، مهارت‌های اساسی، مهارت‌های عرضی و مهارت‌های دیجیتالی است می‌پردازند.

o از آنجایی که چندین مهارت باید به طور همزمان در یک محیط کار تیمی (اغلب بین‌المللی) ترکیب و به‌کار گرفته شوند، یادگیری معتبری که پیوند سخت با محل کار آینده ایجاد می‌کند، به یک ابزار آموزشی مهم تبدیل خواهد شد.

o با افزایش تغییرات در بازار کار، شاغلان به فرایندهای یادگیری و تجارب مکرر نیاز خواهند داشت. برای برآورده کردن این نیاز، فرصت‌ها برای شروع و پایان برنامه‌های منجر به کسب مدرک تحصیلی باید انعطاف‌پذیرتر شوند (نظیر پودمان‌ها و دوره‌ها). فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شود که افراد بتوانند جنبه‌های یادگیری را در کنار شغل خود تکمیل کنند.

o در آینده، کارکنان بدون مدرک دانشگاهی تمایل خواهند داشت در مشاغلی کار کنند که در آنها می‌توان سطح بالایی از اتوماسیون را انتظار داشت. آنها به احتمال زیاد در مهارت‌های پایه، عرضی و دیجیتال کمبود خواهند داشت. همچنین احتمال کمتری برای دریافت آموزشهای بیشتر در طول دوره کاری خود دارند. ارائه‌دهندگان آموزش عالی می‌توانند به ادغام مجدد چنین کارکنانی در آموزش رسمی کمک کنند.

o از آنجایی که یادگیری غیررسمی به طور مداوم در طول زندگی اغلب افراد انجام می‌شود، یکی از راه‌های فعال کردن مسیرهای یادگیری بیشتر، شناسایی راه‌های جدید برای شناخت مهارت‌های آموخته‌شده غیررسمی، به‌عنوان جنبه‌ای از مسیرهای یادگیری رسمی در طول تحصیلات عالی بالفعل و بالقوه در نظام آموزش عالی است. دانشگاه‌ها می‌توانند به‌عنوان بازیگران مهم چنین وظیفه مهمی را با پشتیبانی از یادگیری مستمر، انجام دهند. برای دستیابی به نظام آموزش عالی بسیار پاسخگو، تقویت همکاری بین آموزش مداوم و آموزش عالی ضروری است. زیرا ساختار فعلی فاقد مسیرهای خطی روشن از آموزش عالی تا توسعه شغلی است. بعید است که راهکارهای آموزش مداوم به تنهایی قادر به رفع این چالش در آینده باشند.

4-3- چالش‌های مرتبط با آموزش عالی در جامعه دیجیتال

واژۀ «تعلیم⁵⁸» به رابطه بین محتوا (اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود؟)، فعال‌سازی و انگیزه (اینکه چگونه یادگیرندگان موفق می‌شوند)، اشاره دارد. چگونگی ایجاد انگیزه برای یادگیری و حمایت از یادگیری فراگیران بسیار مهم است ]50[⁵⁹. برای دوره‌ای تا ده سال آینده، احتمالاً تعلیم به جای دامنه دوره‌های ارائه شده، بر فعال کردن یادگیرندگان متمرکز باشد. اگرچه عبارت «تغییر از آموزش به یادگیری» جدید نیست ]19[⁶⁰، احتمالاً درخصوص ترتیبات یادگیری با پشتیبانی دیجیتالی که سناریوهای یادگیری مؤثرتری را برای گروه‌های ناهمگن از یادگیرندگان ارائه می دهد، یک سناریوی غالب باقی خواهد ماند. تحلیل ادبیات آموزشی مرتبط، تأیید می‌کند که مسئله یادگیری در آموزش عالی در آینده برجسته خواهد بود. این مسئله شامل یادگیری دانشجو، مشارکت دانشجویی و ظرفیت دانشجویان برای خودکارآمدی⁶¹ و خودتنظیمی⁶² است. حتّی ارزیابی نتایج یادگیری به دانشجویان به‌عنوان فرد یا در نقش همتایان⁶³ ارائه می‌شود. مدرسان و نحوه آموزش تقریباً به‌طور کامل پشت سر آنها ناپدید (کم اهمیت) خواهند شد. به‌عبارتی، در آینده، آنچه در آموزش عالی موضوعیت اصلی خواهد داشت؛ یادگیری دانشجویان است و سایر موارد از نظر اهمیت در مراتب بعدی قرار خواهند گرفت.

ارزیابی و تحلیل متن مقالات مرتبط نشان می‌دهد که طیف وسیعی از اصطلاحات با موضوع «یادگیری» با مثلث آموزشی جدید با اضلاع یادگیری فعال، فناوری و ساختارهای شبکه، مرتبط است. فناوری‌های نوین، همراه با صلاحیت و پذیرش بالای کاربر و تأثیرات شبکه‌ای پلت‌فرم‌های اجتماعی، می‌توانند از شکل استقرایی و مشارکتی‌تر یادگیری پشتیبانی کنند. نظرسنجی‌ها و مصاحبه‌های تخصصی انجام شده، نشان‌دهنده تنوع شکل‌های یادگیری در آینده است. از دیدگاه کارشناسان، این پرسش اساسی که چگونه می‌توان فضاهای یادگیری را گاهی به‌صورت مشارکتی و گاهی به‌صورت مستقل سامان داد، حداقل تا پایان دهه حاضر (1410) مطرح خواهد بود ]52[⁶⁴. اما این پرسش که آیا روش‌های دیجیتالی پشتیبانی‌کننده باید برای یادگیری استفاده شوند، کمتر مطرح خواهد شد. در عوض، آمیخته‌ای⁶⁵ از شکل‌های یادگیری را می‌توان در آینده مشاهده کرد که بیشتر در پردیس‌های دانشگاه‌ها و به‌صورت برخط انجام خواهند شد. این ساختار به انعطاف‌پذیری در نقش مدرسان و دانشجویان و پیکربندی روابط متقابل و محتوای یادگیری نیاز دارد ]42[⁶⁶، ( جدول 1).

جدول 1. ترتیبات متنوع یادگیری [52]

ترتیب یادگیری	ارائه	تعدیل	کاوش
رویه یادگیری؟	مدرس‌سویه/ قیاسی⁶⁷	مدرس‌سویه/ استقرایی⁶⁸	یادگیرنده‌سویه/ استقرایی
نقش مدرسان؟	راهنما/ رهبری	توسعه‌دهنده، راهنما	مشوق، مشاور
نقش یادگیرنده؟	دریافت‌کننده به‌صورت جامع	مشارکت، تفکر، آموزش، کار	کارکننده مستقل
نقش محتوا؟	توسط مدرسان ارائه و توسط فراگیران دریافت می‌شود	توسط فراگیران و مدرسان با هم تعیین و توسط فراگیران تحت راهنمایی کار می‌شود	توسط فراگیران به طور مستقل کار می‌شود

نظرسنجی تخصصی به نیاز به جهت‌دهی مجدد آموزش در زمینه دیجیتالی‌شدن تأکید دارد. مدل استاندارد یاددهی در کلاس نیاز به توسعه بیشتری دارد. در آینده یادگیری حضوری با فرایندهای یادگیری مبتنی بر وب ترکیب خواهد شد. به‌علاوه، قالب‌های نهادی جدید برای بازاندیشی آموزشی و توسعه فرهنگ‌های یاددهی- یادگیری برای همگامی با فرایندهای فزاینده تغییر مورد نیاز خواهد بود. تحولات از پایین به بالا، ناشی از فعالیت مدرسان و دانشجویان، باید مورد پذیرش قرار گیرد. ‌داده‌های روندهای مهم، تغییرات کیفی را که بر تقاضا برای برنامه‌های تحصیلی تأثیر می‌گذارد، برجسته کرده‌اند. تقاضا برای دوره‌های یادگیری مادام‌العمر، دوره‌های آموزش برخط و ترکیبی، تفکیک مدارک⁶⁹ و دوره‌هایی که بیشترین ارزش را به مشاغل حرفه‌ای می‌دهد، افزایش می‌یابد. این خواسته‌ها در نهایت منجر به ارائه انواع جدیدی از پیشنهادها در زمینه آموزش عالی خواهد شد.

حساسیت و گشودگی (پذیرش تغییر) در آموزش عالی به‌ویژه در رابطه با محتوای یادگیری ضروری خواهد بود. تحقیقات نشان می‌دهد توسعه «توانایی تحصیل⁷⁰» یک فرایند بلندمدت است که معمولاً از مدرسه شروع می‌شود و ادامه می‌یابد. در آلمان، مانند سایر کشورها، اکثر دانشگاه‌ها برای پاسخگویی به این تقاضا، برنامه‌های پشتیبانی و پل دیجیتال⁷¹ را معرفی کرده‌اند. مصاحبه‌های کارشناسان نیز بر اهمیت محوری چنین اقدامات حمایتی تأکید دارد که می‌تواند به نیازهای متفاوت دانشجویان پاسخ دهد. به‌طور خاص، باید به توسعه آینده و حمایت از توانمندسازی یادگیری دانشجویان نظیر مهارت‌های خودتنظیمی، توجه شود.

دیجیتالی‌شدن ممکن است راه‌حل‌های نوینی ارائه دهد. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که برنامه‌های پشتیبانی و پل دیجیتال می‌توانند با ارائه جهت‌گیری تحصیلی بهتر به کاهش نگرانی‌های دانشجویان در آینده کمک کنند ]14[⁷²؛ ]13[⁷³. به باور کارشناسان، فرایندهای یادگیری در آموزش عالی فردی خواهند بود. یادگیری مؤثرتر از طریق تجزیه‌وتحلیل اجزای یادگیری به‌دست می‌آید. برای مثال، داده‌های تولیدشده در نظام‌های مدیریت یادگیری، پس از ارزیابی برای بهینه‌سازی فرایندهای یادگیری به‌کار گرفته خواهد شد. از این‌رو، نظام آموزش عالی باید به‌طور فزاینده‌ای بر شایستگی‌های افزایش‌یافته کارکنان آموزشی تأکید کند تا آنها به این درک برسند که که چگونه می‌توانند از این داده‌ها برای ترویج یادگیری استفاده کنند.

بنابراین، باز بودن در نظام آموزش عالی برای ارائه برنامه‌های آموزشی، اهداف و برنامه‌های درسی در آینده مورد نیاز است. آموزش عالی علاوه بر توانمندسازی دانشجویان برای کسب مهارت‌های عمومی از جمله مهارت‌های نرم و «یادگیری برای یادگیری⁷⁴»، مجموعه‌های خاصی از دانش و مهارت‌های مورد نیاز برای زمینه‌های کاری یا تخصص‌های خاص مانند مهندسی یا حقوق را باید آموزش ‌دهد. این دانش و مهارت‌، پایه و اساس اثربخشی در محل کار را می‌سازند. برای شناسایی و انتقال چنین دانش و مهارتی، ذی‌نفعان باید در مورد توانایی‌های مورد نیاز در زمینه‌های خاص به اجماع برسند. در عصر دیجیتالی‌شدن، این اجماع در معرض بررسی دائمی قرار خواهد گرفت ]22[⁷⁵. مشابه «انقلاب صنعتی چهارم»، آموزش عالی نیز به «انقلاب برنامه درسی چهارم» نیاز دارد. در این نوع برنامه‌های درسی، باید فرایند تحولات دیجیتال را به‌صورت هدفمند، هم از نظر محتوا و هم در سطح مهارت‌ها و شایستگی‌هایی که باید آموزش داده شوند، در نظر گرفته شود. احتمالاً تغییر دیجیتال در زمینه توسعه برنامه‌های درسی یک چالش فنی، آموزشی و محتوایی خواهد بود ]41[⁷⁶. آموزش مؤثر و فردی دانشگاهی باید مبتنی بر تحقیقات آموزشی باشد که فرایندهای یادگیری و آموزشی را بررسی و بهبود می‌بخشد و تأثیر ترتیبات یادگیری را بررسی می‌کند. ادبیات و مباحث کارشناسی، نشان‌دهنده کمبودهایی در این زمینه‌اند. چنانچه قرار است آموزش عالی مؤثرتر و فراگیرتر شود، باید تا پایان دهه حاضر (1410) این کمبودها برطرف شوند ]28[⁷⁷، کارشناس مشهور بخش فناوری آموزشی آمریکا، در ابتدای 2019 یافته دقیقی در مورد این وضعیت منتشر کرد. از نظر او، پیشرفت‌های فناوری‌های جدید تنها زمانی یادگیری را بهبود می‌بخشد که تحقیقات آموزشی بتواند یک اجماع اساسی در مورد ابعاد کانونی نظام یادگیری ایجاد کند: «این چیزی نیست که بتوان آن را با جادوی یادگیری ماشین «بازبینی» کرد، فرایندهای پیچیده‌ای را بررسی می‌کنیم که تا حد زیادی نمی‌توانیم آنها را ببینیم. وقتی ابزارهایی را توسعه می‌دهیم که به ما دید می‌دهند، اغلب فاقد پایه‌ی نظری برای درک آنچه می‌بینیم هستیم. بسیاری از چیزهایی را که یاد می‌گیریم، هنوز نمی‌دانیم چگونه آنها را به‌کار بندیم و بسیاری از چیزهایی که می‌توانیم به‌کار بندیم هنوز از نظر نحوه عملکرد یادگیری مبهم است».

4-4- الزامات آموزش عالی در افق 1410

توسعه بیشتر آموزش عالی در خلق آموزش عالی مؤثر و فراگیر برای همه نقش اساسی خواهد داشت. در این راستا، عوامل زیر اهمیت ویژه‌ای دارند:

o ارائه آموزش عالی انعطاف‌پذیر به آموزش‌هایی وابسته است که نسبت به نیازهای دانشجویان حساس بوده و پذیرای نیازهای جامعه و بازار کار باشد.

o آموزش عالی مبتنی بر مثلث آموزشی با اضلاع یادگیری فعال، فناوری و ساختارهای شبکه است. این مثلث مواد آموزشی را متصل و کاوش می‌کند. راه‌حل‌های دیجیتالی می‌توانند از فرایندهای یادگیری و تعاملات بین دانشجویان پشتیبانی کنند.

o آموزش‌های به‌روز برای آموزش عالی در افق 1410 شامل قالبهای نهادی جدید برای بازاندیشی آموزشی خواهد بود. آنها به‌طور فزاینده‌ای پیشرفت‌های پایین به بالا را از ترتیبات آموزشی و یادگیری ترکیب می‌کنند.

o اکثر دانشجویان دست‌کم در ابتدای فرایند تحصیلی نیاز به حمایت قوی دارند. این امر به‌ویژه برای دانشجویانی که سال‌های پیش مدرسه را به پایان رسانده‌اند بیشتر صدق می‌کند. بنابراین، تمهیدات یادگیری باید اجرا، توسعه، و موقعیت‌های آموزشی و یادگیری اکتشافی را که بسته به سوابق و پیشینه شغلی و تحصیلی از دانشجویان حمایت می‌کند، ترکیب کند. مراحل دیجیتال و حضور و عدم حضور مورد نیاز هستند و راهبرد یادگیری با برنامه درسی درهم تنیده خواهند شد.

o در طول مرحله یادگیری، یک نظام آموزش عالی باز تحولات خارج از دانشگاه یا محیط یادگیری رسمی را مشاهده و به آن واکنش نشان می‌دهد. بنابراین، یک چالش خاص، یافتن روش‌های آموزشی است که ساختار و کنترل را به این نظام وارد می‌کند و مسیر یادگیری را ایجاد می‌کند که برای مدرسان و یادگیرندگان شفاف باقی می‌ماند.

o تحقیقات در مورد دانشگاه‌ها و آموزش و پرورش برای طرح پرسش انتقادی و بهبود فرایندها یک ضرورت است.

4-5- اثرات فناوری‌های نوین دیجیتال بر نظام آموزش عالی

نوآوری واقعی بندرت تنها در فناوری نهفته است، اما منعکس‌کننده روشی است که در آن از فناوری برای بازطراحی تجارب آموزشی استفاده می‌شود. در طول دوره‌های تحصیلی هر امتحانی می تواند تکرار شود تا زمانی که دانشجو به هدف یادگیری خود دست یابد. اگرچه این رویکرد تنها با فناوری قابل اجرا است، اما فناوری به تنهایی کافی نیست. یکی دیگر از عناصر ضروری، پذیرش تغییر است که امکان آزمون چیزهای جدید و زیر سؤال بردن چیزهای قدیمی را ممکن می‌سازد. تأثیر فناوری دیجیتال بر آموزش عالی 1410باید در دو سطح در نظر گرفته شود. از یک سو، دانشگاه‌های سنتی به‌طور فزاینده‌ای فناوری دیجیتال را در فرایندهای موجود خود ادغام خواهند کرد (رویکرد عملیاتی⁷⁸). مدل‌هایی که بیشتر در خارج یا در حاشیه دانشگاه‌های سنتی پدیدار شده یا می‌شوند. اینها تحولات دیجیتال آموزش عالی را نشان خواهند داد (رویکرد استراتژیک⁷⁹) ]26[⁸⁰، 1997؛ ]53[⁸¹.

در چارچوب استفاده عملیاتی از فناوری دیجیتال در دانشگاه‌های موجود، نظریه پذیرش فناوری⁸² یک چارچوب جهت‌گیری مفیدی را ارائه می‌کند. مهمترین نکته در اقتباس فناوری این است که همیشه انتخاب بین پذیرش و عدم پذیرش نیست، بلکه انتخاب بین پذیرش فوری و به تعویق انداختن تصمیم است» ]30[⁸³. شاید هیچ تغییر عمیقی تاکنون مورد نیاز نبوده است. زیرا فشارهای محیطی بر آموزش عالی هنوز به اندازه کافی قوی نیستند و الزامات هنوز به اندازه کافی ناهمگن نیستند. یک پرسش کلیدی برای آینده آموزش عالی این است که این وضعیت تا چه زمانی ادامه خواهد داشت؟ آیا نظام آموزش عالی همچون سایر نهادها با سنت طولانی، در برابر نوآوری مقاومت خواهد کرد. پاسخ این پرسش لزوماً منفی نیست. پیروی از هر روند فناوری جدید منطقی نیست. از سوی دیگر، مقاومت در برابر نوآوری ممکن است تضمین کند که تغییرات مهم و مثبت توسط دیگران هدایت می‌شود و بر ساختارهای آموزش عالی موجود فشار وارد می‌کند. اگرچه دانشگاه‌ها می‌توانند از نوآوری‌های لبه‌ای برای ایجاد تحولات خود استفاده کنند، این امر مستلزم یک جهت‌گیری راهبردی بلندپروازانه است. ظرفیت رویکرد راهبردی با در نظر گرفتن ابتکارات و نهادهای خارج از نهادهای موجود آشکار می‌شود. برخی از ارائه‌دهندگان آموزش خارج از بخش آموزش عالی سنتی ظهور کرده اند. برخی به‌عنوان نهاد نوپا (استارت‌آپ) توسعه یافته‌اند و مشمول فرایندهای برنامه‌ریزی معمولی نیستند. آنها ممکن است در واحدهای جدید و مجزا در یک دانشگاه وجود داشته باشند. این جایی است که مدل‌های جدیدی ظهور و ذی‌نفعان را وادار می‌کنند تا بسیاری از چیزها را زیر سؤال ببرند و خلاقانه در مدل موجود تجدید نظر نمایند. تغییرات اساسی احتمالاً تقریباً بر تمام جنبه‌های دانشگاه‌ها از طراحی پردیس‌های دانشگاه تا روش‌های انجام، آزمایش و اعتبار یادگیری و رابطه بین تجارت و آموزش، تأثیرگذار خواهد بود.

4-6- فرصت‌های آموزش عالی با پشتیبانی فناوری دیجیتال

در گذشته (به‌عنوان مثال، دهه اول قرن 21) بر اهمیت دانشگاه‌ها به عنوان مکان‌های فیزیکی و مطالعات به عنوان شیوه‌های اجتماعی تأکید می‌شد و دیجیتالی‌شدن به‌عنوان یک موضوع حاشیه‌ای مرتبط با آموزش الکترونیکی مد نظر بود ]28[⁸⁴. اما در آینده، تضاد بین فضای فیزیکی و مجازی اهمیت کمتری پیدا خواهد کرد. در واقع، این دو فضا درهم «ادغام» خواهند شد ]52[. در سال 1410، آموزش عالی با فرصت‌های دیجیتال، فناوری‌های دیجیتال و زیرساخت‌ها و همچنین ساختارهای پشتیبانی مشخص خواهد شد.

توسعه فناوری بدین معناست که سناریوهای یادگیری در آینده امکان‌پذیر خواد بود، اما نه صرفاً با استفاده از فناوری‌های جدید، بلکه با نوآوری سازمانی. در این خصوص، ملاحظاتی باید در نظر گرفته شود:

o تأثیر فناوری دیجیتال را می‌توان در دو سطح در نظر گرفت. از یک سو، دانشگاه‌های سنتی به‌طور فزاینده‌ای فناوری‌های دیجیتال را در فرایندهای آموزشی موجود خود ادغام خواهند کرد. از سوی دیگر، فناوری دیجیتال برای توسعه ارائه‌دهندگان و برنامه‌های آموزشی جدید استفاده خواهد شد. تا 1410، این رویکرد در دانشگاه‌ها ممکن است مکمل و تا حدی جایگزین رویکرد دانشگاه‌های سنتی شود.

o توسعه فنی بدین معناست که می‌توان تضاد بین سناریوهای یادگیری آنالوگ و دیجیتال را از بین برد. این امر فرصتهایی را برای انجام پشتیبانی فردی از مسیرهای یادگیری دانشجویان ارائه می‌کند. یادگیری می‌تواند مستقل از زمان و مکان باشد. مطالعه انفرادی (مطالعه موضوعات تخصصی یا کمتر مورد علاقه) می‌تواند برای بسیاری از دانشجویان عادی شود.

o با ارائه راه‌حل‌های مبتنی بر فناوری، باید دقت شود که همه دانشجویان به فناوری و پشتیبانی فنی که برای استفاده از آن نیاز دارند دسترسی داشته باشند. در غیر این صورت، شکاف دیجیتالی ممکن است شکاف اجتماعی جدیدی را در جامعه و جهان ایجاد کند.

o به‌واسطه استفاده از فناوری دیجیتال، ارائه‌دهندگان آموزش عالی می توانند به طور فزاینده‌ای از همکاری و تبادل بهره ببرند و به طور مشترک مفاهیم موفق و مواد آموزشی مناسب را توسعه دهند.

o استفاده مؤثر از فناوری در دانشگاه‌های سنتی به‌شدت به ظرفیت این دانشگاه‌ها برای اجرای فرایندهای نوآوری بستگی دارد. دانشگاه‌ها باید تمایل داشته باشند منابع لازم را در دسترس قرار دهند و سناریوهای اداری، فضایی و آموزشی موجود را زیر سؤال ببرند یا آنها را با رویکردهای جدید جایگزین کنند.

o به‌علاوه، از ارائه‌دهندگان و مدل‌های آموزشی نوآور و جدیدی که می‌توانند نقش دانشگاه‌های سنتی را تکمیل کنند، حمایت شود.

o به عنوان یک قاعده، نوآوری‌ها به فضاهایی خارج از فرایندهای سازمانی و برنامه‌ریزی دانشگاه‌ها نیاز دارند. واحدهای نوآور و جدید همچنین می‌توانند بخشهای مجزا در دانشگاه‌های معمول باشند.

4-6- نمایی از هسته مرکزی دانشگاه هوشمند

اکثر کارشناسان موافقند که دوره‌های مبتنی بر ویدئو می‌تواند در قالبهای تکمیلی یا منحصراً برخط ارائه شوند. از طریق پرسش‌های کنترلی و ردیابی، می‌توان پیشرفت یادگیری هر فرد را زیر نظر گرفت و با نیازهای او تطبیق داد. تجزیه‌وتحلیل یادگیری با در دسترس بودن طیف وسیعی از کانال‌ها و مواد برخط، دسترسی به فراگیران خارج از واحدهای آموزشی سنتی را ممکن می‌سازد. این امر امکان یادگیری را مستقل از مکان و زمان فراهم می‌کند. مطالعه انفرادی (در مورد موضوعات تخصصی یا کمتر مورد علاقه) می‌تواند به هنجار تبدیل شود. سناریوهای دیجیتالی پشتیبانی‌شده که پیش‌تر معرف عملیات مبتنی بر متن و محیط‌های آموزشی محدود بودند، در آینده بازتر و گسترده‌تر خواهند شد. برای مثال، کنترل صدا راه‌های کاملاً جدیدی را برای تعامل با محیط‌های یادگیری می‌گشاید. در آینده، تعاملات و تبادلات مدرسان و دانشجویان روان‌تر و طبیعی‌تر خواهد شد. افراد با ناتوانی‌های جسمی که ممکن است عملیات مبتنی بر متن برای آنها دشوار باشد، از این قالب بهره‌مند خواهند شد. رویکردهای بزرگ‌داده‌ها که تجزیه‌وتحلیل یادگیری و هوش مصنوعی را ترکیب می‌کنند، می‌توانند از چت‌بات‌ها⁸⁵ و مدرسان خصوصی الکترونیکی برای همراهی دانشجویان در مسیر یادگیری استفاده کنند. بدین ترتیب، محیط یادگیری با نیازهای فردی دانشجویان سازگار خواهد شد. از آنجایی که می‌توان این کار را با استفاده از مدل‌های توسعه‌یافته در زمینه هوش مصنوعی برای پیش‌بینی عملکرد یادگیری انجام داد، محیط‌های یادگیری جدید یادگیری تطبیقی بهبودیافته‌ای را به دانشجویان عرضه خواهد کرد. فناوری‌های جدید همچنین می‌توانند فضاها را از طریق واقعیت مجازی و واقعیت افزوده بازتر و قالب‌پذیرتر کنند. در فضای سه‌بُعدی، محصولات، ماشینها و فرایندها را می‌توان تجربه و دستکاری کرد (حتی اگر وجود نداشته باشند). بنابراین، یادگیری مبتنی بر پژوهش را می‌توان به روشهای عملی و استفاده از تمام حواس در طول یک دوره تحصیلی اجرا کرد ]22[⁸⁶. البته، ایده چنین ترتیبات یادگیری پدیده جدیدی نیست. تا حد زیادی، این فناوری از قبل وجود داشته‌اند ]8[⁸⁷؛ ]58[⁸⁸. با این حال، به نظر می‌رسد چنین اقداماتی در مرحله آزمایش عملی و اجرای نمونه اولیه (اثبات مفهوم⁸⁹) باشد. برای استفاده مؤثر از شکل‌های مختلف آموزش برخط، واقعیت افزوده و مجازی و هوش مصنوعی، لازم است زیرساخت‌های فنی و فرایندهای سازمانی با هم در تعامل مستمر باشند. کارکنان آموزشی نیز به آموزش و حمایت نیاز دارند. سالن‌های سخنرانی سنتی دانشگاه‌ها با مکانهای مرتبط با مفاهیم برنامه‌ریزی فضایی که نیازهای دانشجویان و مدرسان مدرن را برآورده می‌کند، جایگزین می‌شوند. اتاق‌های چندمنظوره با کاربری‌های انعطاف‌پذیر، سناریوهای یادگیری جدیدی را امکان‌پذیر خواهند ساخت. همچنین می‌توان تصور کرد که دانشجویان در اتاقهایی خارج از پردیس دانشگاه نظیر کافه‌های یادگیری و آزمایشگاه فاب⁹⁰ باهم گفتگو و ملاقات دارند ]54[⁹¹. پلتفرم‌های دیجیتال، الگوریتم‌ها و محتوا را می‌توان با استفاده از شبکه‌های ملی و بین‌المللی با هم توسعه داد. مجوزهای گسترش برای محصولات و خدمات می‌تواند تبادل و اشتراک خدمات را ارتقا داده و از اجرای سناریوهای یادگیری جدید حمایت کند ]23[⁹². با وجود این، نخستین ابتکارات نهادی، دست‌کم در اولین مرحله تبدیل و اجرا، گران‌تر از برنامه‌های قبلی خواهد بود. هزینه زیرساختهای فنی زیاد خواهد شد و به‌طور طبیعی افزایش نیز خواهد یافت، همانطور که هزینه‌های فناوری به‌ازای هر دانشجو افزایش خواهد یافت. اولویت‌بندی راهبردهای دیجیتالی‌سازی در مراحل اولیه و ایجاد یک محیط دوستدار نوآوری در هر دانشگاه، مدرسان را قادر می‌سازد تا اجرای سناریوهای آموزشی جدید را آزمایش کنند و از توسعه مسیرهای یادگیری جدید برای دانشجویان حمایت کنند. برخی از کارشناسان نسبت به این فرض که همه دانشجویان دارای سخت‌افزار لازم برای یادگیری هستند (لپ‌تاپ یا تلفن همراه) هشدار می‌دهند. برنامه‌های حمایتی مناسب باید ایجاد شود تا اطمینان حاصل گردد که به دانشجویانی که از نظر مالی کمتر برخوردار هستند، فرصتهای برابر برای تبدیل شدن به بخشی از دورنمای آموزش عالی داده می‌شود. موانع می‌تواند ناشی از در دسترس بودن یا عدم دسترسی به اینترنت (گسترش پهن باند⁹³)، سخت‌افزار ضروری (تجهیزات فنی برای دانشجویان⁹⁴) و پلت‌فرم‌های مناسب (دستورالعمل‌هایی برای محتوای وب بدون مانع⁹⁵) باشد. بنابراین، کارشناسانی به موضوع مهم «شکاف دیجیتالی⁹⁶» پرداخته‌اند ]31[⁹⁷ و این خطر که دیجیتالی‌شدن می‌تواند منجر به مجموعه جدیدی از آسیبهای اجتماعی در صورت غفلت از چنین پرسش‌هایی شود. با نگاه به آینده، کارشناسان تأکید می‌کنند که اگرچه آموزش برخط و فضای مجازی در دانشگاه آینده محور و اهمیت بیشتری خواهد داشت، اما مراحل حضور و غیاب همچنان مهم خواهد بود. تصور کارشناسان این است که برخی از دانشگاه‌ها در سال 1410 عمدتاً بر یادگیری مبتنی بر پردیس تمرکز خواهند کرد. دانشگاه‌های برخط نیز تأسیس خواهند شد. این امر می‌تواند منجر به همکاری بین این دو نوع دانشگاه شود و آنها را قادر می‌سازد تا از نظر اقتصادی به اهداف خود دست یابند. چنین پیشرفت‌هایی می‌تواند چالش‌هایی را برای شناخت دستاوردهای یادگیری ایجاد کند، به‌ویژه اگر بخش‌هایی از فرایند یادگیری خارج از بخش آموزش عالی انجام شود.

در پژوهشی ]3[ به استخراج و دسته‌بندی مؤلفه‌های دانشگاه هوشمند به‌منظور ارائه یک چارچوب مفهومی پرداخته است. مؤلفه‌های دانشگاه هوشمند شامل: پداگوژی هوشمند (آموزش هوشمند، یادگیری هوشمند، ارزیابی هوشمند)؛ پژوهش هوشمند (هوشمندسازی پژوهش، ظرفیت‌سازی پژوهش)، کارآفرینی هوشمند دانشگاهی (تعامل مستمر با صنعت، خدمات مشاوره و شغلی)؛ حکمرانی هوشمند (حکمرانی خوب بر مبنای هوشمندسازی، رهبری هوشمند آموزش‌عالی)؛ مدیریت ‌نوین هوشمند (مدیریت هوشمند آموزش‌عالی، مدیریت هوشمند در دانشگاه)؛ پردیس هوشمند (کلاس هوشمند، هوشمندسازی محیط، پایداری سبز و هوشمند پردیس، معماری هوشمند در پردیس)؛ فناوری‌های هوشمند (فنی-آماری، فناوری‌های سطح بالا، قوانین و مقررات هوشمند)؛ ظرفیت‌سازی هوشمند (توسعه زیرساخت‌های سخت و فناورانه)؛ مالیه هوشمند (سازوکارهای تأمین و تخصیص منابع‌ مالی، مدیریت مالی هوشمند) و نیروی انسانی هوشمند (اعضای هیأت علمی هوشمند، دانشجویان هوشمند، کارکنان هوشمند و مدیریت منابع انسانی هوشمند) است.

7-4- توسعه سناریوها و مباحث اعتبارسنجی در آینده دیجیتال

آموزش عالی در سال 1410 با عوامل و متغیرهای ذکرشده در این بخش تعیین می‌شود. الزامات بازار کار برای دانش جدید و شایستگی بر آموزش عالی تأثیر خواهد داشت. واکنش در آموزش عالی به‌واسطه مدل‌های آموزشی و سناریوهای یادگیری دیجیتالی شکل خواهد گرفت. این ساختار پیچیده آثار بدین معناست که آموزش عالی یک شکل واحد نخواهد داشت و در عوض، از ساختار متمایزتری برخوردار خواهد شد ]21[⁹⁸. برای طراحی و توسعه سناریوهای آموزش عالی آینده، سه رویکرد مورد توجه قرار گرفته است ]39[:

1) مدل‌سازی که به‌طور خاص بر نهادها و مسائل حکمرانی متمرکز است.

پس از بررسی تحولات جهانی در آموزش عالی، سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه یک ماتریس چهار میدانی را براساس دو جفت متضاد ایجاد کرده است: میزان جهانی‌شدن (جهانی در مقابل محلی⁹⁹) و نفوذ دولت (مدیریت در مقابل بازار¹⁰⁰). این ماتریس منجر به چهار سناریوی زیر شده است ]44[:

o شرکتی‌سازی آموزش عالی: آموزش عالی با حوضه آبریز¹⁰¹ بین المللی و پیشنهادهای بازارمحور مواجهه است. به زعم وندر ونده¹⁰² (2017) این مدل محتمل‌ترین مدل آینده در آن زمان (2008) بود.

o شبکه‌سازی گسترده: شکلی از آموزش عالی که بر همکاری قوی‌تر بین‌المللی (شبکه‌سازی) و بر عرضه‌محوری متمرکز است. این رویکرد به شدت تحت تأثیر فرایند بولونیا¹⁰³ قرار گرفته است که در حوزه آموزش عالی اروپا اتفاق می‌افتد و به 48 کشور گسترش می‌یابد (کمیسیون اروپا¹⁰⁴، 2018). انتظار می‌رود هماهنگی بیشتر بین نظام‌ها و استفاده بیشتر از دیجیتالی‌سازی، این فرایند را بیشتر ارتقا دهد.

o مسئولیت عمومی جدید: شکلی از آموزش عالی که بر بازار ملی و مقررات بازارمحور متمرکز است که باید در برابر دولت پاسخگو باشد. این رویکرد، نشان‌دهنده تمرکز روزافزون بر مدل مدیریت جدید است. مهمترین آن، در میان چیزهای دیگر، تخصیص بودجه مبتنی بر عملکرد است

o خدمت به جوامع محلی: شکلی از آموزش عالی که بر بازار ملی و عرضه‌محور در سطح محلی تمرکز دارد. این شکل به‌عنوان یک سناریوی محتمل در صورت یک ضد حمله احتمالی (بازدارنده) علیه جهانی‌شدن تلقی شده است ]21[.

2) مدل‌سازی که بر فناوری تمرکز دارد.

تحلیل هوش هولون¹⁰⁵ بر تأثیر فناوری بر آموزش عالی متمرکز شده است ]32[. وی پنج مدل را پیشنهاد کرده است: آموزش طبق معمول¹⁰⁶، غول‌های جهانی¹⁰⁷، ظهور منطقه‌ای¹⁰⁸، همتا به همتا¹⁰⁹ و انقلاب روباتیک¹¹⁰. سه مدل اول تغییرات داخلی در بخش آموزش عالی را پیش‌بینی می‌کنند و تقریباً مدل‌های سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه فوق‌الذکر را منعکس می‌کنند. اما دو مدل آخر با آموزش عالی متعارف در تضاد هستند. این دو مدل به اختصار به‌شرح زیر معرفی شده است:

همتا به همتا. این سناریو طرف دیگر سناریوی سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه، «شبکه باز¹¹¹» است، زیرا شامل نهادها نمی‌شود، بلکه شامل افرادی است که شبکه‌های یادگیری و همکاری خود را می‌سازند. این یک مسیر یادگیری مبتنی بر پودمان را پیشنهاد می‌کند که به دانشجویان اجازه می‌دهد «اعتبارات خُرد¹¹²» را در حین پیگیری علایق خود و ایجاد مشاغل، جمع‌آوری کنند.

انقلاب روباتیک. در واقع،روبو انقلاب نسخه پیچیده‌ای از مدل همتا به همتا است، که در آن هوش مصنوعی و یادگیری ماشینی امکان شناسایی و پیش‌مرتب‌سازی بهتر مواد آموزشی را فراهم و شناسایی منابع یادگیری مرتبط را آسان‌تر می‌کند. پشتیبانی شخصی مقیاس‌پذیر می‌تواند توسط ربات‌های اجتماعی ارائه شود.

3) مدل‌سازی که بر تحولات اجتماعی تمرکز دارد.

پژوهش «ورای افق‌های جاری¹¹³» در بریتانیا یک تحلیل محیطی برای توسعه سه سناریوی کامل برای جوامع آینده انجام داده و شش مدل آموزشی از آنها استخراج شده است ]27[¹¹⁴. برای هر سناریوی اجتماعی، دو مدل جایگزین برای نظام آموزشی پیشنهاد شده است: یکی با ویژگی‌های مثبت و دیگری با ویژگی‌های منفی. این سه سناریو دارای نام‌های «به خود اعتماد کن¹¹⁵»، «فقط اتصال¹¹⁶» و «امتیازات وفاداری¹¹⁷» هستند.

به خود اعتماد کن. در این جامعه، شهروندان مسئولیت خود را بر عهده می‌گیرند. دو مدل آموزش شامل انتخاب آگاهانه و مصرف‌کننده مستقل وجود دارد. در مورد انتخاب آگاهانه¹¹⁸، مدل آموزشی مبتنی بر سفر یادگیری شخصی یک فرد است که توسط مدرسان حمایت می‌شود. تمرکز بر سفر فرد، در فرایند یادگیری مادام‌العمر است. نتایج آموزشی در زمینه تجربیات یادگیری قبلی و بعدی یادگیرنده ارزیابی می‌شود. در مورد مصرف کننده مستقل¹¹⁹، تمرکز بر انتخاب مستقل مواد آموزشی استانداردشده است. این امر منجر به دو تنش می‌شود. تنش اول تمایل دانشجویان به پذیرش مطالب ارائه شده توسط نام‌های تجاری¹²⁰ معروف است. علاوه بر این، برخی از دانشجویان فاقد پشتیبانی برای پیمایش این نظام نسبتاً پیچیده هستند، به‌خصوص اگر با شبکه‌های اجتماعی آنها ناآشنا باشند.

فقط اتصال. این جامعه بر وظیفه مشترک غلبه بر چالش‌های بزرگ زیست‌محیطی متمرکز است که تنها به‌صورت جمعی قابل حل است. دارای دو مدل آموزشی شامل تجربه و خدمات یکپارچه و شهروندی است. در مورد تجربه یکپارچه¹²¹، مدل آموزشی فراگیرتر از مدل‌های قبلی است، یادگیری در همه جا؛ در محل کار، مراقبت‌های بهداشتی، در اوقات فراغت و در نهادهای آموزشی است. این مدل، آموزش را یکپارچه می‌بیند. یادگیری یک فرایند باز مشارکتی و زمینه‌ای است که در طول زندگی گسترش می‌یابد. در مورد «خدمت و شهروندی¹²²»، دیدگاه غالب این است که افراد باید آموزش داده شوند که شهروند خوبی باشند. یادگیری به‌طور فزاینده‌ای به‌عنوان چیزی که خارج از بافت اجتماعی افراد اتفاق می‌افتد دیده می‌شود و برونداد‌های لازم برای اشتغال، کار و رفاه را فراهم می‌سازد.

امتیازات وفاداری. در این جامعه، روابط بین افراد و مشاغل مختلف در طول زمان به‌طور فزاینده‌ای مدون و رسمی می‌شود. افراد مشمول، شبکه‌ای از عضویت‌ها و انجمنها هستند. اینها همه زمینه‌ها را پوشش می‌دهند. زندگی، کنترل و محدود کردن رفتار گروه‌ها و افراد: کار، علایق شخصی، مراقبت‌های بهداشتی، خانواده، اوقات فراغت و مصرف را در بر می‌گیرد. در این زمینه، دولت بر ارتقای پایداری اجتماعی تمرکز می‌کند و اطمینان می‌دهد که بسیاری از دیدگاه‌ها و اولویت‌های مختلف در جامعه به جهات مختلف کشیده نمی‌شوند. این جامعه دو مدل آموزشی دارد که شامل کشف و تشخیص است. در مورد «کشف¹²³»، مدل آموزشی شامل حرکت دانشجویان بین گروه‌ها و انجمن‌های مختلف، تعامل و مشارکت در جوامع مختلف دانشی است که با آنها مواجه می‌شوند. از طریق این فرایند، دانشجویان مجموعه‌ای از مهارت‌ها و مشارکت‌ها را می‌سازند که به‌صورت دیجیتالی ضبط، احراز هویت و به‌اشتراک گذاشته می‌شوند. در مورد «تشخیص¹²⁴»، مدل آموزشی مهارت‌های هر فرد را در مراحل اولیه تجزیه‌وتحلیل و پیش‌بینی می‌کند که کدام پیوندها و انجمن‌ها برای آن فرد مناسب‌ترند. در نتیجه، افراد تلاش کمتری برای توسعه شبکه‌ها یا وابستگی‌های بزرگ‌تر انجام می‌دهند. در عوض، هدف آنها موفقیت در دایره محدودی از گروه‌ها و انجمن‌هاست. این امر منجر به جامعه‌ای کمتر پویا با وابستگی زیاد به شبکه‌های نزدیک مبدأ می‌شود.

همانطور که در تحلیل بالا نشان داده شده است، یادگیری ویژگی اصلی دنیای دیجیتال و کلید مشارکت اجتماعی برای طیف وسیعی از مردم خواهد بود. این رویکرد همچنین با ایدۀ‌ دانشگاه بارنت¹²⁵ که مفهوم آموزش عالی باز را «دانشگاه زیست‌محیطی¹²⁶» می‌نامد، مرتبط است ]11[¹²⁷. بارنت بین سه دیدگاه دانشگاه تمایز قائل شده است: دانشگاه پژوهشی که «در درون خود¹²⁸» یعنی برای خلق علم و دانش وجود دارد، دانشگاه کارآفرین که برای خود¹²⁹ یعنی برای حمایت از تجاری‌سازی وجود دارد و دانشگاه زیست‌محیطی که برای دیگران¹³⁰ وجود دارد و به روی همه و جهان باز است.

دانشجویان در مرکز نظام آموزشی قرار دارند که از سوی منابع آموزش عالی مناسب احاطه شده‌اند و نیازهای یادگیری آنها را برآورده می‌کنند. این دیدگاه از رویکرد «نخست دیجیتال¹³¹» که در عصر یادگیری الکترونیکی برجسته بود اجتناب می‌کند. به‌عبارتی، در مقابل این ایده که آموزش باید با فناوری شروع شود، نه با استفاده از کاربران و مزایا ]10[¹³²؛ ]17[¹³³؛ ]33[¹³⁴؛ ]51[¹³⁵، این رویکرد بر این ایده تأکید می‌کند که زمینه‌های اجتماعی نظیر آموزش، همیشه در مورد نوآوری اجتماعی هستند، اینکه چگونه فرایندهای اجتماعی می‌توانند برای دستیابی به اهداف به‌طور مؤثرتر پیکربندی شوند؟ بر اساس این رویکرد، دورنمای آموزش عالی حول مسیرهای یادگیری مختلف دانشجویان شکل می‌گیرد.

5- بحث و نتیجه‌گیری

از آموزش عالی انتظار می‌رود که تغییرات سازنده در جامعه ایجاد کند. این امر سبب شده است که برونداد و عملکرد آموزش عالی با حساسیت بیشتری از سوی جامعه و صاحب نظران پی‌گیری شود. دولتها به موازات حمایت‌هایی که از نظام آموزش عالی به عمل می آورند، مطالبه‌گران اصلی این نظام‌ها در موضوع ارتقای کیفیت محصولات و بروندادهای آموزش عالی نیز هستند. این مطالبات و جهت‌گیری‌ها که در قالب سیاست‌های اتخاذشده از سوی سیاست‌گذاران نمود می‌یابد، مسیر حرکت آموزش عالی را مشخص ساخته و در قالب چشم‌اندازها و رسالت‌ها نقش ایفا می‌کند ]1[. براساس یافته‌های این پژوهش، سناریوهای آینده گویای حرکت دانشگاه‌ها به سمت دیجیتالی‌شدن و پیروی از الگوی دانشگاه هوشمند است. از این‌رو، مبنای اصلی تغییرات در دانشگاه‌ها و آموزش عالی فناورانه خواهد بود. با توجه به تغییرات و دگرگونی‌های اساسی در بازار کار، نیاز به بازتعریف و سازماندهی مجدد نظام آموزش عالی بر مبنای این تغییرات

وجود دارد. در صورت عدم برخورداری از آمادگی‌های لازم و عدم پیش‌بینی شرایط لازم، نظام آموزشی عالی از مسیر اصلی منحرف شده و فرصت چندانی برای بازیابی مجدد وجود نخواهد داشت.

گفتمان اصلی حاکم بر این پژوهش، تأکید بر دیجیتالی‌شدن و ضرورت چرخش در الگوهای دانشگاهی و ظهور یک ساختار جدید دانشگاهی سازگار با شرایط آینده است. نکته درخور توجه این است که دیجیتالی‌شدن باید در لایه‌های گوناگون دانشگاهی مستقر شود و به‌شکل نظام‌مند و در قالب یک جامعه دیجیتال بسط یابد. در شرایط متلاطم و پویایی که شایستگی‌ها و دانش مورد نیاز برای بازار کار تغییر می‌کند، دانش‌آموختگان باید به آموزشهای خاص مجهز شوند. نکته مهم دیگر اینکه، مسیر شغلی دانش‌آموختگان متغیر خواهد شد و نمی‌توان و نباید مسیر شغلی یکسان و از پیش‌تعریف شده‌ای را برای دانش‌آموختگان در نظر گرفت. این امر، نشان‌دهنده پیچیدگی و چندبعدی بودن بازار کار آینده است. بر این اساس، اتخاذ الزامات و راهبردهای بنیادی برای تغییر در ساختار آموزش عالی در راستای همسویی با تحولات آینده، ضروری است.

منابع

1. عبدی، حمید، جعفری، ابراهیم، نیلی، محمدرضا و رجایی پور، سعید (1396). تبیین افق 1404 آموزش عالی ایران با استفاده از روش سناریونویسی. مجله آموزش عالی، 9 (4)

2. کمیجانی، علی و عیوضی، محمدرحیم (1399). سیمای پارادایمی آینده پژوهی: از بازخوانی تا بازنمایی آینده‌های یکپارچه. فصلنامه علمی روش‌شناسی علوم انسانی، 26 (105): 1-17.

3. کیخا، احمد (1401). استخراج و دسته‌بندی مؤلفه‌های دانشگاه هوشمند به‌منظور ارائه یک چارچوب مفهومی (یک مطالعه فراترکیب). علوم و فنون مدیریت اطلاعات، 8 (4).

4. منتظر، غلامعلی و فلاحتی، نگار (1394). سناریونگاری آینده آموزش عالی ایران و کارکرد فناوری اطلاعات در آن. رهیافت، 7 (1)

5. مهدی، رضا (1392 الف). آینده‌پژوهی در آموزش عالی: شرایط و ویژگی‌های دانشگاه‌های سرآمد در آینده. رهیافت، 55

6. مهدی، رضا (1392 ب). آینده‌پژوهی در آموزش عالی؛ دانشگاه اسلامی، دانشگاه سازگار با محیط و زمینه. فصلنامه مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی، 17 (4).

7. مهدی، رضا (1394). آینده‌شناسی آموزش عالی: راهبردها و پیامدهای سازگاری دانشگاه با محیط و جامعه. فصلنامه فرایند مدیریت و توسعه، 28 (1).

8. Altieri, P. (2018). Let’s stop calling everything AI: What automation in higher Ed looks like today. Retrieved from https://www.signalvine.com/higher-education/education-design-lab-aiand-higher-ed

9. Amanatidou, E. Butter, M. Carabias V. Könnölä, T., Leis, M., Saritas, O. VanrijV. (2012).On concepts and methods in horizon scanning: Lessons from initiating policy dialogues on emerging issues. Science and Public Policy, 39, 208–221. https://doi.org/10.1093/scipol/scs017

10. Andersson, L. F., Alaja, A., & Buhr, D. (2016). Policies for innovation in times of digitalization. Arena idé, Friedrich Ebert Stiftung, Kalevi Sorsa Foundation. Retrieved from http://arenaide.se/wp-content/uploads/sites/2/2016/09/policies-for-innovation-in-times-ofdigitalization-160929.pdf

11. Barnett, R. (2011). The coming of the ecological university. Oxford Review of Education, 37(4), 439–455. https://doi.org/10.1080/03054985.2011.595550

12. Baumgartner, P. (2018). 3 plus 10 Thesen zu gesellschaftlichen Trends und der zukuenftigen Rolle der Hochschulen (Diskussionspapier No. 4). Retrieved from https://hochschulforumdigitalisierung. de/sites/default/files/dateien/Diskussionspapier4_3plus_10_Thesen_zu_gesellschaftlichen_ Trends_und_der_zukuenftigen_Rolle_der_Hochschulen.pdf

13. Bessen, J. (2015). Learning by doing: The real connection between innovation, wages, and wealth. Yale University Press.

14. Bidarra, J., & Rusman, E. (2017). A pedagogical model for science education: Bridging formal and informal learning contexts through a blended learning approach. Open Learning: The Journal of

15. Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., … Wößmann, L. (2017). Bildung 2030—veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik (Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft e.V., Ed.). Waxmann Verlag.

16. Brennen, J. S., & Kreiss, D. (2016). Digitalization. In The international encyclopedia of communication theory and philosophy (pp. 1–11). Hoboken, NJ: Wiley. https://doi.org/10.1002/ 9781118766804.wbiect111

17. Buhr, D. (2015). Soziale Innovationspolitik für die Industrie 4.0. Friedlich-Ebert-Stiftung. Retrieved from http://library.fes.de/pdf-files/wiso/11302.pdf

18.Castells, M. (2010). The rise of the network society. Massachusetts: Blackwell Publishing. https:// doi.org/10.2307/1252090

19. Cedefop. (2009). The shift to learning outcomes. Cedefop Schön, S., Ebner, M., & Schön, M. (2016). Verschmelzung von digitalen und analogen Lehrund Lernformaten. Retrieved from https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/dateien/HFD_AP_Nr25_Verschmelzung_Digitale_Analoge_Lernformate.pdf

20. CEDEFOP. (2018). Insights into skill shortages and skill mismatch. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2801/645011

21. Davey, T., Meerman, A., Orazbayeva, B., Riedel, M., Galán-Muros, V., Plewa, C., & Eckert, N. (Eds.). (2018). The future of universities thoughtbook. University Industry Innovation Network. Retrieved from http://futureuniversities.com/fut_2018-download/

22. DeYoung, J., & Eberhart, J. C. (Eds.). (2018). Blended reality: Applied research project—Year 2 report. Yale. Retrieved from https://blendedreality.yale.edu/news/year-2-report

23. Ebner, M., & Schön, S. (2018). Open Educational Resources—eine Notwendigkeit für die digital gestützte Hochschullehre. In M. Miglbauer, L. Kieberl, & S. Schmid (Eds.), Hochschule digital. innovativ (pp. 183–194). FNMA. Retrieved from https://www.fnma.at/content/download/ 1529/5759%0Amartin

24. Eckert, N., Gallenkämper, J., Heiß, H.-U., Kreulich, K., Mooraj, M., Müller, C., … Spiegelberg, G. (2018). Smart Germany—Engineering education for the digital transformation (Discussion Paper for the VDI Quality Dialogue).

25. European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). The European higher education area in 2018: Bologna process implementation report. Cham: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. https://doi.org/10.2797/63509

26. Evans, P & WursterT. S. (1997). Strategy and the neweconomics of information. HarvardBusiness Review. Retrieved from https://hbr.org/1997/09/strategy-and-the-new-economics-of-information

27. Facer, K. (2009). Educational, social and technological futures: A report from the beyond current horizons programme. Retrieved from https://warwick.ac.uk/fac/soc/ier/publications/2009/beyondcurrenthorizons2009.pdf

28. Feldstein, M. (2019). Why Ed Tech will fail to transform education (for now). Retrieved January 19, 2019, from https://mfeldstein.com/why-ed-tech-will-fail-to-transform-education-for-now/Wissenschaftsrat. (2010). Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen. Wissenschaftsrat.Retrieved from https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387-10.pdf

29. Gibb, A., Hofer, A.-R., & Klofsten, M. (2018). The entrepreneurial higher education institution: A review of the concept and its relevance today. Retrieved from https://heinnovate.eu/sites/default/ files/heinnovate_concept_note.pdf

Hall, B.H. & Khan, B. (2003). Adoption of newtechnology. In New economy handbook (pp. 1–19). Davey, T., Meerman, A., Orazbayeva, B., Riedel, M., Galán-Muros, V., Plewa, C., & Eckert, N.

30. Hauschildt, K., Vögtle, E. M., & Gwos´c, C. (2018). Social and economic conditions of student life in Europe. W. Bertelsmann. https://doi.org/10.3278/6001920cw

31. Hess, N. C. L., Carlson, D. J., Inder, J. D., Jesulola, E., Mcfarlane, J. R., & Smart, N. A. (2016). World development report 2016: Digital dividends. The World Bank. https://doi.org/10.1596/978-1-4648-0671-1

32. Holon IQ. (2018). Education in 2030—Five scenarios for the future of learning and talent. Holon IQ. Retrieved from http://www.holoniq.com/wp-content/uploads/2018/06/HolonIQ-Educationin-2030.pdf

33. Howaldt, J., & Jacobsen, H. (Eds.). (2010). Soziale Innovation: Auf dem Weg zu einem postindustriellen

34. HRK. (2018). Die Hochschulen als zentrale Akteure in Wissenschaft und Gesellschaft—Eckpunkte zur Rolle und zu den Herausforderungen des Hochschulsystems. Retrieved from https://www. hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-01-Beschluesse/HRK_-_Eckpunkte_HSSystem_ 2018.pdf

35. Innovationsparadigma. VS Verlag für Sozialwissenschaften

36. Jansen, D., & Konings, L. (2017). MOOC strategies of European institutions. EADTU. Retrieved from https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/MOOC_Strategies_of_ European_Institutions.pdf

37. Kelly, A. P., & Hess, F. M. (2013). Beyond retrofitting—Innovation in higher education. Hudson Institution Initiative on Future Innovation. Retrieved from http://www.hudson.org/content/ researchattachments/attachment/1121/beyond_retrofitting-innovation_in_higher_ed_(kellyhess,_ june_2013).pdf

38. Livanos, I., & Nunez, I. (2015). Rethinking under-skilling: Evidence from the first Cedefop European skills and jobs survey. In CEDEFOP/IZA workshop on skills and skill mismatch. Retrieved from http://conference.iza.org/conference_files/2015_Skill_Mismatch/livanos_i5629.pdf

39. Luebcke D. O. Maren, Schmidt J. Philipp, Ebner M., Wannemacher K., Ebner M. & Dohmen D. (2020). Higher Education Landscape 2030: A Trend Analysis Based on the AHEAD International Horizon Scanning, Springer Open.

40. Manyika, J., Lund, S., Michael, C., Bughin, J., Woetzel, J., Batra, P., … Sanghvi, S. (2017). Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of automation. McKinsey Global Institute. Retrieved from https://www.mckinsey.com/~/media/McKinsey/Global_Themes/Future_of_Organizations/What_the_future_of_work_will_mean_for_jobs_skills_and_wages/MGI-Jobs- Lost-Jobs-Gained-Report-December-6-2017.ashx

41. Michel, A., Baumgartner, P., Brei, C., Hesse, F. W., Kuhn, S., Pohlenz, P., … Spinath, B. (2018). Framework zur Entwicklung von Curricula im Zeitalter der Digitalen Transformation [Framework for development of curricula in the age of digital transformation] (Diskussionspapier No. 1).

42. Miyazoe, T., & Anderson, T. (2013). Interaction equivalency in an OER, MOOCS and informal learning era. Journal of Interactive Media in Education, 1–15. https://doi.org/10.5334/2013-09

43. Nedelkoska, L., & Quintini, G. (2018). Automation, skills use and training (OECD Social, Employment and Migration Working Papers). https://doi.org/10.1787/2e2f4eea-en

44.OECD. (2008). Four future scenarios for higher education. In OECD/France international conference higher education to 2030: What futures for quality access in the era of globalisation? OECD Centre for Educational Research and Innovation. Retrieved from https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/42241931.pdf

45. OECD. (2016). Automation and independent work in a digital economy (Policy brief on the future of work). Retrieved from http://www.oecd.org/employment/emp/Automation-and-independentwork- in-a-digital-economy-2016.pdf

46. OECD. (2017). Key issues for digital transformation in the G20. OECD Publishing. Retrieved from https://www.de.digital/DIGITAL/Redaktion/EN/Publikation/key-issues-fordigital- transformation-g20.pdf?__blob=publicationFile&v=4

47. Orr, D., van der Hijden, P., Rampelt, F., Röwert, R., & Suter, R. (2018a). Digitalisation as powerful means for the Bologna Process in European higher education to meet its goals. Retrieved from https://www.iau-tech.net/single-post/2018/04/09/Digitalisation-aspowerful- means-for-the-Bologna-Process-in-European-higher-education-to-meet-its-goals

48. Orr, D., van der Hijden, P., Rampelt, F., Röwert, R., & Suter, R. (2018b). Position paper “Bologna digital”. Retrieved from https://bolognadigital.blog/paper/

49.Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130–131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958

50. Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. Universität Hamburg. Retrieved from https://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/05/Studientext_DD_Sept2015.pdf

Retrieved from https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387-10.pdf

51. Rüede, D., & Lurtz, K. (2012). Mapping the various meanings of social innovation: Towards a differentiated understanding of an emerging concept. EBS Business School ResearchPaper Series, 12, 1–51. https://doi.org/10.2139/ssrn.2091039

52. Schön, S., Ebner, M., & Schön, M. (2016). Verschmelzung von digitalen und analogen Lehrund Lernformaten. Retrieved from https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/ dateien/HFD_AP_Nr25_Verschmelzung_Digitale_Analoge_Lernformate.pdf

53. Sollosy, M., Guidice, R. M., & Parboteeah, K. P. (2015). A contemporary examination of the miles and snow strategic typology through the lens of ambidexterity. In Academy of Management Proceedings (Vol. 2015). https://doi.org/10.5465/AMBPP.2015.11213abstract

54.Südekum, J. (2018). Digitalisierung und

die Zukunft der Arbeit (No. 19). Retrieved from http:// www.wpz-fgn.com/wp-content/uploads/PA19DigitalisierungZukunftArbeit20180726.pdf

54. Taddei, F. (2018). Un plan pour co-construire une société apprenante. Centre de recherches interdisciplinaires

55. Ubachs, G., Konings, L., & Brown, M. (Eds.). (2017). The envisioning report for empowering universities. EADTU. Retrieved from http://empower.eadtu.eu/images/report/The_Envisioning_Report_for_Empowering_Universities_1st_edition_2017.pdf

56. Universities UK. (2018). Solving

future skills challenges. Universities UK. Retrieved from https://www.universitiesuk.ac.uk/policy-and-analysis/reports/Pages/solving-future-skillschallenges. Aspx

56. van der Wende, M. (2017). Opening up: Higher education systems in global perspective (No. 22). Retrieved from http://www.researchcghe.org/perch/resources/publications/wp22.pdf

Wissenschaftsrat. (2010). Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen. Wissenschaftsrat.

57. Zenhäusern, P., & Vaterlaus, S. (2017). Digitalisierung und Arbeitsmarktfolgen—Metastudie zum Stand der Literatur und zu den Entwicklungen in der Schweiz. Fondation CH2048. Retrieved from https://www.ch2048.ch/pics/files/Polynomics_Arbeitsmarktfolgen_Bericht_20170621a.pdf

58. Zick, M., & Heinrich, S. (2018). Learning analytics als Instrument zur qualitativenWeiterentwicklung und Flexibilisierung von Studium und Lehre. Forum Neue Medien in der Lehre Austria, 1,12–14.

[1] . Human Agency

[2] . Reflexive thinking

[3] .Gibb

[4] .Orr

[5] .Destructive innovation

[6] .Silicon Valley

[7] .MOOCs

[8] ..Jansen & Konings

[9] . .Reich & Ruipérez-Valiente

[10] .Kelly & Hess

[11] .Brennen & Kreiss

[12] .Castells

[13] .Baumgartner

[14] . سناریوهای آموزش عالی در افق 1410، موضوع مقاله‌ دیگری است که براساس ادبیات و مفاهیم این مقاله تهیه و در شماره بعدی این فصلنامه منتشر شده است.

[15] . Universities UK

[16] . AHEAD: بین فوریه 2018 و ژانویه 2019، یک تحلیل نظام‌مند از روندها و الزامات فعلی در زمینه‌های دانش و شایستگی در پروژه آموزش عالی دیجیتال و بررسی افق‌های بین‌المللی و تحلیل روند در آموزش عالی دیجیتال در آلمان انجام شده است. یکی از اهداف این پروژه بررسی آخرین تحولات در زمینه نظزیه یادگیری، تعلیم و تربیت و فناوری آموزش دیجیتال است. این تحلیل، مبنایی برای بررسی افق آموزش عالی در سال 1410 و طراحی و توسعه سناریوهای آینده با استفاده از نوآوری‌های اجتماعی و دیجیتال و نیازهای آموزش عالی آینده، فراهم کرده است (اور و همکاران، 2020).

[17] .No naive innovation view

[18] .Institutionalized

[19] .Transfer and renewal through digitization

[20] .Realistic

[21] The perspective of the learner

[22] .Diversity in higher education

[23] .Systematic analysis

[24] .Amanatidou

[25] .Big Data

[26] . این پایگاه، فهرستی از ادبیات منتشر شده (به ویژه مقالات مجلات علمی) را در طیف گسترده ای از رشته ها از جمله پزشکی، علوم طبیعی، علوم انسانی، علوم اجتماعی و اقتصاد در اختیار دارد.

[27] .higher education/universit[y/ies],

[28] .futur[e]

[29] .digital

[30] .work

[31] .competenc[y/ies]

[32] .labo[u]r [market/force]

[33] . Engines

[34] . در انقلاب چهارم صنعتی، جریان غالب تولید با بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در صنعت پدیدار می شود. این انقلاب بر پایه تحولات انقلاب صنعتی سوم استوار است. سیستم‌های تولیدی که در حال حاضر دارای فناوری رایانه هستند با اتصال به شبکه، گسترش می‌یابند. این کار، امکان برقراری ارتباط با سایر امکانات و خروجی اطلاعات را فراهم می‌آورند. شبکه‌سازی سیستم‌ها منجر به «سیستم‌های تولید فیزیکی سایبر» شده و کارخانه‌ها هوشمند می‌شوند و نظام‌های تولید، مؤلفه‌ها و مردم از طریق شبکه ارتباط برقرار می‌کنند و تولید تقریباً خودکار می‌شود.

[35] . HRK

[36] .Action Council on Education

[37] .Blossfeld

[38] Automation

[39] Artificial intelligence

[40] .Big Data-based algorithms

[41] .Manyika

[42] .Polarization

[43] .Nedelkoska & Quintini

[44] .Zenhäusern & Vaterlaus

[45] .Südekum

[46] .Human–Machine–Teaming Managers

[47] . Big Data Detectives

[48] . AI-based Personal Health Technicians

[49] .Digital Tailors

[50] .Personal Data Brokers

[51] .Standardized knowledge

[52] .New knowledge

[53] . Transversal skills از نظر یونسکو مهارت‌های عرضی عبارتست از مهارت‌هایی که معمولاً به‌طور خاص به شغل، وظیفه، رشته تحصیلی یا حوزه دانش خاصی مربوط نمی‌شوند و می‌توانند در موقعیت‌های مختلف و محیط‌های کاری نظیر مهارت‌های سازمانی، استفاده شوند.

[54] .Universities UK

[55] .European Commission

[56] .Livanos & Nunez

[57] .Bessen

[58] .didactics

[59] .Reinmann

[60] .Cedefop

[61] .self-efficacy

[62] .self-regulation

[63] . peers

[64] . Ebner & Schön

[65] . fusion

[66] .Miyazoe & Anderson

[67] .Deductive

[68] .Inductive

[69] . Credential unbundling

[70] .Study ability

[71] Digital bridge and support programs (این دوره ها برای کمک به افراد برای درک بهتر دنیای دیجیتال طراحی شده است در واقع نوعی راهنمای گام به گام برای کنش در جهان مجازی است(

[72] .Bidarra & Rusman

[73] .Ubachs

[74] .Learning to learn

[75] .Eckert

[76] .Michel

[77] .Feldstein

[78] .The “operational” approach

[79] .The “strategic” approach

[80] .Evans & Wurster

[81] . Sollosy

[82] .Technology-adoption theory

[83] .Hall & Khan

[84] . Wissenschaftsrat

[85] . Chatbots

[86] . DeYoung & Eberhart

[87] .Altieri

[88] .Zick & Heinrich

[89] .Proof-of-concept

[90] . Fablabs یک آزمایشگاه فاب معمولاً به مجموعه‌ای از ابزارهای انعطاف‌پذیر کنترل‌شده توسط رایانه مجهز است که چندین مقیاس طولی و مواد مختلف را پوشش می‌دهد.

[91] .Taddei

[92] .Ebner & Schön

[93] .Broadband expansion

[94] .Technical equipment for students

[95] .Guidelines for barrier-free web content,” WCAG

[96] .Digital divide

[97] .Hess

[98] .Davey

[99] . Global versus local

[100] .Administration versus market

[101] . Catchment area در جغرافیای انسانی، حوضه آبریز به منطقه‌ای گفته می‌شود که یک مکان مانند یک شهر، خدمات یا مؤسسه، جمعیتی را که از خدمات و فرصت‌های اقتصادی آن استفاده می‌کنند، جذب می‌کند. ممکن است براساس جایی که مردم به‌طور طبیعی به آن محل کشیده می‌شوند، تعریف شود.

[102] . Van der Wende

[103] .Bologna Process

[104] .European Commission

[105] .Holon IQ

[106] .Education-as-usual

[107] .Global giants

[108] .Regional rising

[109] . Peer-to-peer

[110] .Robo Revolution

[111] .Open networking

[112] .Micro credits

[113] .Beyond Current Horizons”

[114] .Facer

[115] .Trust yourself

[116] .Only connect

[117] .Loyalty points

[118] .Informed choice

[119] .Independent consumer

[120] .Brand names

[121] .Iintegrated experience

[122] .Service and citizenship

[123] .Discovery

[124] .Diagnosis

[125] .Barnett

[126] .Ecological university

[127] .Barnett

[128] . In itself

[129] .For itself

[130] .For others

[131] .Digital-first

[132] .Andersson

[133] .Buhr

[134] .Howaldt & Jacobsen

[135] .Rüede & Lurtz

Designing and Implementation of Performance Evaluation Model for Research Centers
Print Date : 2019-10-30
The Impact of intellectual capital on knowledge sharing with mediates organizational learning between workers and managers(Amir kabir)
Print Date : 2019-10-30
Identify and assess the relative importance of knowledge management strategies by using ANN (Case study Knowledge base Software Companies)
Print Date : 2019-10-30
Open innovation and its necessity in organizations
Print Date : 2019-10-30
Study and pattern recognition of innovative organization and the process for designing and operating.
Print Date : 2019-10-30
Knowledge and technology Gatekeeper: implications and important Role
Print Date : 2019-10-30

Share To

Article Url

Digital developments and perspectives of future higher education in the horizon of 1410