جایگاه آموزش های مهارتی در توسعۀ اقتصادی دانش بنیان
محورهای موضوعی : تخصصیمعصومه قارون 1 * , یعقوب انتظاری 2
1 - مؤسسۀ پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی
2 - موسسه پژوهش و برنامه ریزی، آموزش عالی
کلید واژه: سرمایه انسانی اقتصاد دانش, مهارت, شایستگی , صنعت , نیروی متخصص, ,
چکیده مقاله :
سابقۀ نیاز سنجی های منابع انسانی در سطح کلان صرفاً معطوف به برآورد های کمی و تاحدودی تحلیل های کیفی از کمبود های تخصصی آن است. هدف این مقاله شناسایی نیاز به سرمایه های انسانی برای نیل به اقتصاد دانش محور با تآکید بر محتوای مشاغل در اقتصاد دانائی محور است. چارچوب نظری این تحقیق، بر گرفته از نظریه سرمایۀ انسانی و توسعه پایدار مبتنی بر دانائی است. ادبیات اخیر توسعۀ منابع انسانی بر توسعۀ منابع انسانی در سطح ملّی متمرکز شده است که سعی می کند با استفاده از رویکرد تلفیقی از ابعاد روانشناختی و مدیریت سازمانی علم توسعۀ منابع انسانی و ابعاد برنامه ریزی راهبردی توسعۀ مبتنی بر دانائی ، نیاز های آموزشی مهارتی نیروی انسانی شاغل را توصیف و برای تأمین آن برنامه ریزی کند.بدین منظور با مراجعه به اسناد مربوطه شامل نیاز سنجی های ملّی در کشورهای پیشگام ، پایگاههای اطلاعاتی از ویژگیهای تخصصی نیروی کار و تحلیل های نظری از ویژگی های مورد نیاز سرمایۀ انسانی در اقتصاد های مبتنی بر دانش ، ویژگی های تخصصی مهارتی سرمایه های انسانی در این اقتصاد ها تحقیق و بر اساس آن نیاز های آموزشی مهارتی سرمایه های انسانی کشور برای نیل به اقتصاد مبتنی بر دانش تدوین شده است. ویژگی های مذکور شامل سه دسته مهارت یا شایستگی است. لایۀ اول ، مجموعۀ وسیع شایستگی هایی است که برای موفقیت در محیط کار لازم است و به مهارت های« اشتغال پذیری» هم معروف است.لایۀ دوم مهارت های فنی مشترک درتمامی مشاغل یک بخش صنعتی است و لایۀ سوم مهارت های فنی خاص و منحصر بفرد یک صنعت است .
The background of human resources needs assessments in macro studies refers more to quantity estimating . The aim of this issue is to recognition of the human resource requirements to reach to knowledge based economy with emphasis to job contents .The theoretical framework is human capital theory and knowledge based sustainable development. Recent literature has concentrated in human resource development at national level (NHRD) , which attempt to describe employee’s educational and professional specialties and planning it by means of multi-criteria human resource development and the aspects of strategic planning for knowledge based development. For this reason , by considering national needs assessment documents in initiator countries , expert characteristics on the related databases and theoretical analysis ,the main capabilities of professional labore force in manufacturing major job groups has been recognized . the mentioned capabilities are in three categories : the first are essential for work station performance which known as “employability “ , the second are common technical skills in all industrial jobs, and the last one are technical skills specific to each industry.
جایگاه آموزش های مهارتی در توسعه
اقتصادی دانش بنیان
معصومه قارون* یعقوب انتظاری**
* مربی، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی، آموزش عالی، تهران
** استادیار، موسسه پژوهش و برنامه ریزی، آموزش عالی، تهران
emtpost@yahoo.com M_gharun@irphe.ir
تاریخ دریافت: 17/6/91 تاریخ پذیرش: 8/10/91
چکیده
توسعۀ منابع انسانی، شرط لازم نیل به اقتصاد مبتنی بر دانائی است و این توسعه بدون شناسایی نیازهای آموزشی مهارتی سرمایه انسانی میسر نیست. علیرغم تأکید اسناد بالادستی و برنامههای کلان توسعۀ کشور بر توسعۀ مبتنی بر دانایی، سابقۀ نیازسنجیهای منابع انسانی در سطح کلان صرفاً معطوف به برآوردهای کمی و تاحدودی تحلیلهای کیفی از کمبودهای تخصصی آن است. بمنظور شناسایی این نیاز و با مراجعه به اسناد مربوطه شامل نیازسنجیهای ملّی در کشورهای پیشگام، پایگاههای اطلاعاتی از ویژگیهای تخصصی نیروی کار و تحلیلهای نظری از ویژگیهای مورد نیاز سرمایۀ انسانی در اقتصادهای مبتنی بر دانش، ویژگیهای تخصصی مهارتی سرمایههای انسانی در این اقتصادها تحقیق و بر اساس آن نیازهای آموزشی مهارتی سرمایههای انسانی کشور برای نیل به اقتصاد مبتنی بر دانش تدوین شده است. با عنایت به اینکه در مورد تعریف و سنجش دانش ومهارت های مورد نیاز اقتصاد مبتنی بر دانش، توافق قطعی و اجماع نظر وجود ندارد و راه بدست آوردن ایده در این خصوص، بررسی شواهد و تجارب مختلف در مورد روند صلاحیت عمومی است و اینکه این صلاحیتها چطور میتواند مرتبط باشد، ویژگیهای مذکور را میتوان در سه دسته اصلی یا بعبارتی سه لایه مهارت یا شایستگی جای داد. لایۀ اول، همان مجموعۀ وسیع شایستگیهایی است که برای موفقیت در محیط کار لازم است و به مهارتهای« اشتغالپذیری»معروف است و تعاریف متعدد آن در ادبیات موجود و گزارشات کشوری برشمرده شده است. لایۀ دوم مهارتهای فنی مشترک درتمامی مشاغل را در یک خوشه یا بخش صنعتی شامل می شود و لایۀ سوم مهارتهای فنی خاص و منحصر بفرد یک صنعت است که نسبت به دو لایۀ دیگر بیشتر در معرض تغییرات ناشی از تحول تقاضا و بازار قرار دارد.
واژگان کلیدی: سرمایه انسانی، اقتصاد دانش، مهارت، شایستگی، صنعت، نیروی متخصص
مقدمه:با گذشت سه دهه از ظهور نظریۀ توسعۀ مبتنی بر دانائی، همه اتفاق نظر دارند که توسعۀ یک کشور بدون توسعۀ ظرفیتهای یادگیری و نهادینه شدن دانائی در تمامی ارکان اقتصادی اجتماعی و فرهنگی ناممکن است. دو ویژگی مهم اقتصادهای دانش بنیان، فراوانی منابع بدلیل گسترش دانش در تمامی سطوح و تدارک نیروی کار بسیار آموزش
دیده و مطلع است. در این اقتصاد، دانش و مهارت دارائیهای کلیدی هستند و به عبارت دیگر سرمایه های انسانی، زیربنای تأمین این دو وجه هستند. از آنجا که تدارک منابع مذکور یا بعبارتی برنامهریزی توسعۀ منابع انسانی مستلزم شناسائی دقیق و همه جانبۀ نیازها است، شناسایی ویژگیهای سرمایۀ انسانی و
تعیین نیازهای کیفی، گام اول در برنامهریزی توسعۀ منابع انسانی است.
نیل به اقتصاد دانشبنیان، تشکیل و توسعۀ سرمایۀ اجتماعی و تحول در نظام ملّی نوآوری، از جمله تحولات ساختاری مورد تأکید برنامههای بلندمدت و میان مدت توسعۀ کشور است. امّا اهتمام کافی به این امر حیاتی حتی در حد اندازهگیری سرمایۀ اجتماعی نشده است.
وضعیت کلی اقتصاد دانش در ایران و ردهبندی کلی کشور نمایانگر ضعف انگیزهها و چارچوبهای سازمانی(نهادی) است. ارزیابی انجام شده از ارکان مختلف اقتصاد مبتنی بر دانش نشان میدهد که کشور ایران به لحاظ رکن سازمانی در شرایط میانی گروه 2( از گروههای 5 گانه) و به لحاظ رکن آموزشی در مرز بین گروه 2 و 3 قرار دارد. با توجه به شاخصهای تشکیل دهندۀ این دو رکن، مسألۀ کمبود نیروی کار کیفی، نمود بارز دارد. در عین حال جایگاه ایران در رکن نوآوری نیز نشان دهندۀ ضعف اصلی دیگر در این زمینه یعنی محتوای آموزش و ضعف ارتباط میان چهار رکن اقتصاد دانش محور است[1] و بنابر آخرین رتبهبندی انجام شده در خصوص وضعیت اقتصاد مبتنی بر دانش، ایران با شاخص 09/3، رتبۀ 98 را در بین 140 کشور جهان داشته که نسبت به سال 1995 به میزان 4 رتبه ارتقاء داشته است[63].
مهمترین نمودهای عدم دانش محوری اقتصاد ایران از بعد وضعیت اشتغال و سرمایههای انسانی عبارتند از:
· پایین بودن سطح دانشبری بخشهای مختلف اقتصادی: سطح دانشبری بخشهای مختلف که با شاخص نسبت شاغلان دارای تحصیلات عالی به کل شاغلان تعریف میشود در ایران بین حداکثر 74%(زیربخش آموزش) و 4/1% در زیربخش کشاورزی، جنگلداری و شکار است[15].
· کاهش سرمایهگذاری بر اساس پروانههای بهرهبرداری از واحدهای صنعتی در 10 رشته از کل 24 رشته فعالیت در سال 1387 نسبت به1386 که عمدتاً فعالیتهای دانشبر هستند.
· کاهش اشتغال بر اساس پروانههای بهرهبرداری از واحدهای صنعتی در 13 رشته از کل 24 رشته فعالیت که عمدتاً فعالیتهای دانشبر هستند.
· سهم کوچک بخش خصوصی در اقتصاد و سطح دانشبری پایین فعالیتهای این بخش.
· بهرهوری پایین و بیکاری پنهان در بسیاری از زوایای زندگی اقتصادی .
· کیفیت نه چندان مناسب سرمایه انسانی و عدم انطباق آن با نیاز بازار، همچنین نبود مهارتهای پایه و قابلیتهای کانونی در افراد، شامل قابلیت حل مشکل، قابلیت کار به صورت مستقل، قابلیت یادگیری به صورت مستقل.1
در همین حال برآوردهای انجام شده از نیازمندی به نیروی انسانی متخصص بدلایل متعدد از جمله بروز نبودن و کلی نگری، چارچوب تفصیلی لازم برای سیاستگذاری توسعۀ سرمایۀ انسانی کشور بصورت علمی و با دید جامع نگر فراهم نمیکند. در این مقاله سعی میشود که با رویکردی متفاوت نسبت به برآوردهای انجام شدۀ قبلی، نیاز به سرمایههای انسانی برای نیل به اقتصاد دانش محور از طریق مطالعات آیندهپژوهی در بعد کیفی و با تأکید بر محتوای مشاغل در اقتصاد دانائی محورمشخص شود.
بنابراین سؤال تحقیق عبارتست از اینکه: ویژگیهای سرمایۀ انسانی شاغل در بخشهای اقتصادی(گروه شغلی مورد نظر این تحقیق) در اقتصادهای مبتنی بر دانش چیست؟ جامعۀ آماری این تحقیق شاغلان بخش صنعت (ساخت) (کدهای دو رقمی ISIC2) در سه گروه عمدۀ شغلی 1 و 2و و3 از گروه بندیISCO3است.
1. پیشینۀ نظری
چارچوب نظري اين تحقيق، برگرفته از نظرية سرمایۀ انسانی و توسعة پايدار مبتني بر دانائي است كه در آن «توسعة انساني» يك سرمشق توسعه تلقي ميشود. طبق نظریۀ سرمایۀ انسانی،سرمايهگذاري در قابليتهاي افراد از جهات مختلف، به تشكيل منابعي ميانجامد كه فرايند توسعه را عملي ميسازدو طبق نظریه توسعۀ مبتنی بر دانائی، ایجاد و بهرهبرداری از دانش و گسترش آن در تمامی سطوح فعالیت و تصمیمگیری مبنای هر گونه رشد و توسعه و حتی شرط بقای یک نظام اقتصادی اجتماعی خواهد بود. مهارت و دانش، دارائی کلیدی و فناوریهای اطلاعات و ارتباطات، ارکان اقتصاد مبتنی بر دانش هستند و به همین دلیل، ویژگی مهم اقتصادهای دانشمحور فراوانی منابع به دلیل گسترش دانش در تمامی سطوح و تدارک نیروی کار بسیار آموزش دیده و مطلع است.
مبانی نظری توسعۀ منابع انسانی بسیار متنوع است و مفهوم خود را از سه حوزۀ وسیع علمی یعنی نظریۀ سازمان و مدیریت ( بویژه تفکر سیستمی)، اقتصاد و روانشناسی گرفته است.اولين مفهوم معرفي شده از توسعه منابع انساني توسط ندلر4 در سال 1970، به يك تعبير تجميعي از سه حوزة نظري آموزش، حرفهآموزي و توسعه اطلاق دارد. بطوريكه هدف و جهت يادگيري سازماندهي شده براي ايجاد تغيير در عملكرد رامشخص و رشد مداوم آن را فراهم ميكند. پس از معرفي اين رشتة اصلي، دردهة 1980 تحولات گوناگوني درآن صورت گرفت و در سال 1987، تعريف وسيعتر و مشروحتر اين مفهوم چنين بيان شد: «توسعه منابع انساني عبارت از كاربست جامع حرفهآموزي و توسعه، توسعه شغلي و توسعة سازماني بمنظور بهبود كارآئي فردي است.
در سال 1989 برجنبهها و اثرات اقتصادي توسعۀ منابع انسانی تأکید شد و از حالت تمركز بر آنچه اجرا ميشود به حالت تمركز بر آنچه حاصل ميشود تبديل شد. در برخی از تعاریف روی جنبۀ یادگیری و فرایندهای آن تأکید کردهاند[34] و در برخی دیگر خطمشیهای همراه آن[27] و بعضی هم رویکرد استراتژیک که در آن معمولاً تدارک فعالیتهای آموزشی و کسب مهارت برای ارتقاء بهرهوری منابع انسانی یک سازمان طراحی میشود و ارتباط مستقیم با خطمشیهای تجاری دارد[26].
ارتباط توسعۀ منابع انسانی با مسائل اشتغال – چه از بعد کمّی و چه از بعد کیفی – از موارد تثبیت شدۀ این رشته است که قابلیتها و توانمندیهای شغلی همراه با پذیرش مسئولیت و اصلاح روابط شغلی از سوی کارکنان را نیز در بر میگیرد.در عین حال که فعالیت در یک فضای رقابتی، هر شرکت یا سازمانی را وادار به بازنگری مهارتها و سطح دانش کارکنان خود میکند، عوامل دیگری مانند تغییرات تکنولوژیک و تحولات بازار کار و بسیاری از عوامل داخلی و بینالمللی دیگر نیز سبب میشود که یک شکاف دانش و مهارتی در سازمان مشاهده شود.برای اینکه یک سازمان از عهدۀ فشار وارده از سوی رقبا و سایر عوامل برآید ناچار به ایجاد ظرفیت برای کسب دانش جدید و یادگیری بهرهبرداری مؤثر از آن دانش است. این موضوع به مطرح شدن و شکل گرفتن یک شاخۀ بسیار مهم در ادبیات توسعۀ منابع انسانی شده است و آن رویکرد «سازمانهای یادگیرنده» است[56]. طبق این رویکرد سازمان بعنوان یک پیکرۀ واحد یاد میگیرد و خود را با شرایط جدید منطبق میکند. لذا نیروی محرکۀ سرمایهگذاری در توسعۀ منابع انسانی از کشش خلاقانهای5 منتج میشود که به هنگام احساس نیاز سازمان برای رسیدن از وضعیت موجود به یک وضعیت مطلوب بوجود می آید.این کشش خلاقانه یک تقاضای ( با منشأ )درونی برای توسعۀ منابع انسانی ایجاد میکند و سازمان را از حالت انفعالی به حالت فعال تبدیل میکند.
به این ترتیب با تحول در این مفهوم و تغيير جهت ديگر آن، از يادگيري فردي به سمت يادگيري سازماني و نیز مطرح شدن مفهوم سازمانهای یادگیرنده، ارتباط بین پیش نیازهای تحقق اقتصاد مبتنی بر دانش و مفاهیم توسعۀ منابع انسانی بیش از پیش تقویت شد. یک سازمان یادگیرنده، بنگاهی است که ظرفیت فزاینده برای یادگیری، تطبیق و تغییر دارد و فرهنگ یادگیری مادامالعمر را پذیرفته و تمام کارکنان خود را در کسب مداوم و مستمر دانش و سهیم ساختن آن با دیگران توانمند میکند[33]. هدف یادگیری، تسلط یافتن بر دانش، مهارتها و رفتارهای تأکید شده در برنامههای توسعۀ منابع انسانی و بکار گرفتن آن در فعالیتهای روزانه کارکنان است.ویژگیهای کلیدی یک سازمان یادگیرنده عبارتند از: یادگیری مداوم و پیشرفت شغلی، خلق دانش و سهیم ساختن آن، تغییرات سیستماتیک، فرهنگ یادگیری، تشویق به انعطافپذیری و کسب تجربه و ارزش قائل شدن برای کارکنان و اطمینان از پیشرفت هر یک.
ادبیات اخیر توسعۀ منابع انسانی بر توسعۀ منابع انسانی در سطح ملّی6 متمرکز شده است و شروع این بازیابی را به مک لین7 منسوب میدانند[43]. پیرو این بازیابی تعدادی مطالعات موردی از کشورها انجام شد که تلاش میکرد دامنۀ این رشته را به سمت نظریات توسعه تغییر دهد[38].در این مسیر نیاز سنجی کیفی یا بررسی ماهیت سرمایههای انسانی جایگاه خاصی یافت که سعی میکند با استفاده از رویکرد تلفیقی از ابعاد روانشناختی و مدیریت سازمانی علم توسعۀ منابع انسانی و ابعاد برنامهریزی راهبردی توسعۀ مبتنی بر دانائی، نیازهای آموزشی مهارتی نیروی انسانی شاغل را توصیف و برای تأمین آن برنامهریزی کند.
2. پیشینۀ تجربی
ادبیات مربوط به ارزیابی نیازهای آموزشی و مهارتی برای توسعۀ منابع انسانی به دو بعد کلان و خرد قابل تقسیم است. حاصل آن در بعد کلان، اغلب برآورد کمّی تعداد نیروی انسانی مورد نیاز و معطوف به برنامهریزی آموزشی برای تأمین این نیروی انسانی است. در بعد خرد، ارزیابی نیازها به سطوح سازمانی باز میگردد که برخلاف بررسیهای کلان، تخمین کمّی را – اگر چه ممکن است در بر داشته باشد – هدف قرار نداده بلکه با ارزیابی کیفی، شکافهای موجود بین یک وضعیت مطلوب و وضعیت موجود منابع انسانی یک سازمان را مشخص می کند.اگر چه حوزۀ عمل این پژوهش بررسی نیازهای توسعۀ منابع انسانی در کل کشور است ولی چون هدف از انجام پروژه، تعیین شکاف یا نیازهای آموزشی و مهارتی بین وضعیت مطلوب منابع انسانی در یک اقتصاد مبتنی بر دانش و وضعیت موجود درکشور است و بر وجه کیفی خصوصیات منابع انسانی تأکید دارد، بررسی ادبیات مربوطه را در شاخۀ دوم پی میگیریم.
الگوهای اولیۀ مطرح شده توسط صاحبنظران این رشته در دهههای 60 و 70 مثل الگوی سه بخشی ارزیابی نیاز مک گی و تایر8 استفاده میشود[42] .این الگو سه مرحله تحلیل دارد: تحلیل سازمان، تحلیل عملیات و تحلیل فرد. در کاربردهای بعدی این الگو، تحلیل عملیات به تحلیل شغل یا وظیفه تبدیل شده که مأنوستر است.بعد ازآن مور و داتون9[46] همین مراحل را دنبال کردند ولی با انواع دیگری از دادههای آماری لازم .پس از آن راسِت انجام نیازسنجی را منوط و موکول به جستجو و توزیع اطلاعات مربوط به 1) عملکرد بهینه 2) عملکرد واقعی یا فعلی 3) چگونگی منابع کلیدی 4) منشأ بروز مشکل و 5) راههای برطرف کردن شکاف بین عملکرد مطلوب و عملکرد فعلی کرد[53].
کافمن و همکارش10[32]بین نیازسنجی11و تحلیل نیاز12 تفکیک قائل شدند و گفتند نیاز سنجی سه هدف را دنبال می کند:
1. تشخیص شکاف بین پیامدهای فعلی و پیامد های مطلوب
2. اولویت بندی شکاف ها
3. انتخاب مهمترین مورد برای بررسی و رفع نیاز
امّا تحلیل نیاز، بدنبال تشخیص علّت بوجود آمدن شکاف است.لذا باید در کاربرد این دو اصطلاح دقت کرد.هربرت و داورس پایک13[28] پیشنهاد کردند که ارزیابی عملکرد باید بعنوان بخشی از فرایند نیازسنجی استفاده شود.امّا کافمن و همکارش همان مدل مک گی و تایر را بسط دادند و در آن یک مرحله میانی گنجاندند که پیامدهای اجتماعی فعالیت سازمان را در نظر میگرفت. این بعد تکمیلی مدل میتواند برای سازمانهای بخش عمومی مهم باشد.
شاید بیشترین توسعۀ مفهومی مدل نیازسنجی، بسط چارچوب تحلیل عملکرد آن باشد. نقطۀ مشترک همۀ مدلهای تحلیل عملکرد، بهبود عملکرد کلی سازمان است.به این ترتیب یک شاخۀ وسیع از این نوع رویکردهای تکمیلی و ابزارها و متغیرها و روشهای ارزیابی نیز شکل گرفت که البته این مقاله با این بعد درگیر نمیشود.
بخش مهمی از مطالعات اخیر در توسعۀ منابع انسانی به توسعۀ انسانی در سطح ملّی اختصاص یافته که چنانچه در بخش پیشینۀ نظری گفته شد، با مباحث توسعه ارتباط بیشتر برقرار کرده و به مطالعۀ موردی کشورها پرداخته است.در مرور این مطالعات بعنوان اولین مصداقهای توجه به توسعۀ منابع انسانی در سطح ملّیاز کشورهای کره و ژاپن یاد میشود که با وجود محدودیت سایر منابع توانستند با توسعه و مدیریت منابع انسانی خود به توسعۀ پایدار دست یابند.در نگاه سنتی، توسعۀ منابع انسانی در سطح ملّی فقط با مسألۀ اشتغال گره خورده بود ولی در دیدگاههای جدیدتر ابعاد آن به مسائل سلامت، تأمین اجتماعی، فرهنگ و مشارکت جمعی نیز بسط یافته است.لذا در این رویکرد- که در چین تأکید شد- از دست دادن کار توسط فرد تنها در شرایط استثنائی و کاملاً شخصی پذیرفته شده است و مدیریت منابع انسانی موظف است با آموزش، کارآموزی، جایابی مجدد و جبران و پاداش، نیروی از دست رفته را بازگرداند[36]. افریقای جنوبی از همین رویکرد ملّی در توسعۀ منابع انسانی خود استفاده کردو دولت و بخش خصوصی را ملزم به رفع تبعیض، اصلاح قوانین و توسعۀ منابع انسانی از طریق آموزش و مهارت آموزی، ایجاد اشتغال و تضمین کیفیت آموزشها و دورههای کارآموزی کرد[39]. سایر مطالعات موردی از کشورها نیز به بررسی شاخصهای توسعۀ منابع انسانی و سیاستهای ارتقای آن با تأکید بر سرمایهگذاریهای آموزشی و ابتکار عمل مؤسسات غیر دولتی14در کارآموزی مشاغل، حمایت دولت از همکاریهای محلی و سایر راهکارها برای افزایش اشتغالپذیری پرداختهاند. فلمینگ و سابورگ15[25] در تحلیل نیازهای یک اقتصاد تازه صنعتی شده برای نیل به اقتصاد دانائی
محور از مقایسههای مقطعی شاخصههای گروههای شغلی دانش بر شامل گروه شغلی مدیران، متخصصان و تکنسینها، کارگران ماهر بخش تولید و کارگران ماهر بخش خدمات و فروش در ساختار کلان اشتغال کشور کمک گرفتند و با مقایسۀ تطبیقی با کشورهای گذر کرده از این مرحله توصیههای سیاستی برای بخشهای آموزشی ارائه کردند.
در پژوهش تقریباً مشابهی در ایالت اورگان امریکا[49] نیازهای تخصصی مهارتی اقتصاد این ایالت با توجه به روندهای آتی اقتصاد امریکا و جهان برآورد شد.سؤالات این پژوهش عبارت بود از اینکه روندهای آتی اقتصاد چیست و چه کارگرانی و با چه مهارتهائی نیاز است و شکافهای مهم بین ساختار فعلی نیروی کار و ساختار لازم برای بهرهمندی از فرصتهای بازار در آینده چیست؟این بررسی بهتحلیل آماری روندها و ساختار کلی با استفاده از دادههای کلان جمعآوری شده از اتحادیهها و صنایع پرداخته و به جزئیات نیازهای شغلی نپرداخته است. همچنین بجای مقایسۀ تطبیقی با اقتصادهای دیگر، روندهای آتی اقتصاد و نیازهای منبعث از آن را بعنوان مبنای تعیین شکاف و نیاز قرار داده است.
بررسی نیازهای توسعۀ منابع انسانی در تایلند نیز با همین رویکرد یعنی مبنا قرار دادن روندهای آتی رشد اقتصادی و محرکهای تقاضای نیروی متخصص و بدست آوردن ارکان اصلی توسعۀ منابع انسانی صورت گرفته است[40].
استفاده از تکنیک مرحلهای نیازسنجی در سطوح سازمانی برای مقیاسهای بزرگتر در دهۀ اخیر کاملاً مرسوم بوده و در سطح ایالتی[37] و همچنین در سطح ملّی[29]بکار رفته است. بررسی انجام شده در 31 استان ترکیه در قالب یک پروژۀ نیازسنجی آموزشهای مهارتی و فنی حرفهای در سال 2005 نیز در راستای تقویت اطلاعات بازار کار در دو سوی عرضه و تقاضا و هدایت برنامۀ توسعۀ منابع انسانی ملّی نیز از همین رویکرد استفاده کرد و اصل ارتقای "گفتگوی اجتماعی برای ارتقای ظرفیتهای سازمانی " را مبنای مهم توسعۀ منابع انسانی خود قرارداد. این تحلیل نیاز به تغییراتی در برنامههای درسی و استراتژی مشترک برای توسعۀ فرصتهای آموزش عالی با تعیین نقش بخش عمومی و خصوصی منجر شد[60].
در ایرلند تحلیل از مهارتهای کنونی و آتی در سال 2009 انجام شد که در آن شرایط مورد نیاز مشاغل در گذشته با سالهای اخیر و نیازهای آیندۀ مشاغل(بویژه با تفکیک قائل شدن بین تخصص و حرفه) مقایسه شد و نیازهای توسعهای سازمانی را بر حسب نوع تخصص و نوع آموزشهای مورد نیاز(تمام وقت، ضمن خدمت، از راه دور و...) استخراج کردند.ترکیه نیز از اینگونه مقایسههای تطبیقی با اتحادیۀ اروپا به لحاظ شاخصهای کلان اقتصادی و اشتغال برای برنامهریزی توسعۀ منابع انسانی استفاده کرده است[60].
در بین نیازسنجیهای انجام شده نمونههایی از مقایسۀ سطح دانشبری مشاغل در دو مقطع زمانی نیز وجود دارد که روند دانش بر شدن مشاغل را تصویر می کند. بعنوان مثال مقایسۀ انجام شده از میزان دانشکاری16 مشاغل کارکنان یک بانک کرهای در سه سطح کارکنان صندوق، مدیران میانی و مدیران ارشد با استفاده از پرسشنامۀ تحلیل شغلی نشان داد که دانشکاری مشاغل مذکور در تمامی ابعاد یعنی اهمیت، فراوانی و سختی نسبت به سه سال قبل بیشتر شده است ولی درجۀ دانشبر شدن هر شغل با یکدیگر متفاوت بوده است[35].
اولين مطالعات مربوط به نیازسنجی نیروی انسانیدر سطح کلان به سال 1370 و 1373 باز میگردد که به ترتیب نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در برنامۀ اول و دوم توسعه را با استفاده از روش قیاسگیری در سطح کلان، روش مبتنی بر کشش نیروی کار(تین برگن) و روش دلفی(اظهارات کمیتههای برنامهریزی وزارتخانهها) برآورد کرد[9] و [10].تجربۀ کلان دیگر، انجام نیازسنجی نیروی متخصص در اجرای تبصره 36 قانون برنامه دوم در معاونت فرهنگي آموزشي پژوهشي سازمان برنامه و بودجه وقت و انجام مطالعات وسيعتر، در قالب “طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور”، در مؤسسه پژوهش و برنامهريزي آموزش عالي با هدف اتخاذ سياستهاي مناسب تأمين و تربيت نيروي انساني و هماهنگي و تطبيق برنامههاي اجرايي با نيازمنديهاي بازار كار و متعادل ساختن توزيع منابع انساني بين بخشهاي مختلف كشور بوده است[11].
سوابق موجود دیگر از مبحث توسعه منابع انسانی در ایران بطور عمده در سطوح سازمانی و مدیریت منابع انسانی، برنامهریزی آموزشی و ارزیابی آن است. نمونههای این موارد در طراحی دورهها و تعیین نیازهای آموزشی و برنامههای معاونتهای نیروی انسانی دستگاههای مختلف یافت میشود. بعنوان مثال نیاز به نیروی انسانی در بخش دندانپزشکی را در یک مرحله از نسبتهای جمعیتی و در مرحلۀ دیگر از تحلیل عملکرد برآورد کردهاند[8]. نیازسنجی آموزشی کارکنان امور فنی و تولید مؤسسههای انتشاراتی از طریق شناسائی نیازهای سازمانی– وابسته به اهداف – و نیازهای شغلی – وابسته به وظایف و عملکرد - انجام شده است[5] و یا چندین نیازسنجی آموزشی از مدیران آموزش و پرورش و سایر دستگاهها که در مطالعۀ مشابه آنها توسط عباسزاده مرور شده است[12]. در مطالعۀ دیگری،ارتباط بین استاندارد نیروی انسانی پرستار با عواملی از قبیل رضایتمندی بیمار و پرسنل، کیفیت مراقبت، تعارض سازمانی و مدیریت عالی بیمارستان تحلیل و نیاز به نیروی انسانی پرستار در سی بخش بستری در سال 1385 برآورد شد[2].
به همین ترتیب نیازسنجیهای متعدد در سطح سازمانی انجام شده است که الگوهای بکار رفته میتواند راهنمای شناسائی واحدهای مدیریت منابع انسانی سازمانها، تعیین دستورالعمل و نیز پرسشنامۀ تحقیق در طرحهای مشابه باشد. نمونهای از این نیازسنجیها در بخش کشاورزی[14]و [4]؛ بخش اداری آموزش و پرورش[12]؛ بخش پزشکی[16] و[3]؛مخابرات[7] و برق [6] انجام شده است.
4. روش تحقیق
روش تحقیق، مطالعۀ اسنادی تطبیقی است. به منظور برآورد سرمایۀ انسانی مورد نیاز برای استقرار سازمانهای یادگیرنده، با مراجعه به ادبیات و پایگاههای اطلاعاتی مربوط(در کشورهای پیشگام در نیل به اقتصاد مبتنی بر دانش)، مشخصات گروه شغلی منتخب به لحاظ مهارتها یا شایستگیهای عمومی و تخصصی مورد نیاز(در حوزۀ جامعه آماری طرح)، استخراج و فهرست خواهد شد. در این راه سه دسته اسناد، مورد مراجعه قرار گرفته است. اول متون نظری مربوط به مباحث توسعۀ پایدار و مبتنی بر دانش و نیز مدیریت منابع انسانی در سطوح خرد و کلان برای استخراج مفاهیم و تعاریف مربوطه و دقیق کردن موضوع و متغیرهای تحقیق ونیز تعاریف و دستهبندیهای اولیۀ ویژگیهای مد نظر. دوم اسناد ملی و یا بعبارت بهتر موردکاویهای انجام شده در اقتصادهای پیشگام در خصوص نیازسنجی کیفی منابع انسانی برای نیل به اقتصاد دانش و سوم پایگاههای آماری بینالمللی یا فهرستهای مرجع که در آن ویژگیها یا مهارتهای گروههای شغلی مختلف فهرست شدهاند.
5. یافتههای تحقیق
در مورد تعریف و سنجش دانش و مهارتهای مورد نیاز اقتصاد مبتنی بر دانش توافق قطعی و اجماع نظر وجود ندارد و راه بدست آوردن ایده در این خصوص، بررسی شواهد و تجارب مختلف در مورد روند صلاحیت عمومی است و اینکه این صلاحیتها چطور میتواند مرتبط باشد.
ساده انگاری است که فقط بگوییم در اقتصاد دانش، دانش بیشتری در فرایند تولید بکار گرفته میشود .دانش میتواند در یک ماشین یا قسمتی از نرمافزار کدگذاری شود و کاربرد آن به مهارت شناختی17نیاز داشته باشد.آنگاه کسانی که در فرایند تحقیق و توسعه و کدگذاری کردن شاغل هستند، بیشک در انجام وظایف خود، به سطح بالای دانش و مهارت شناختی لازم دارند.
با توجه به اینکه در بسیاری از متون پژوهشهای تجربی، داشتن مدرک دانشگاهی لیسانس و بالاتر همراه با 5 سال تجربه را مهارت سطح یک(مورد نیاز مدیران) تعریف کردهاند 18و از این پس بجای عبارت ویژگی از عبارت مهارت بسیار استفاده خواهد شد، ابتدا لازم است برای جلوگیری از هرگونه اشتباه در تقسیمبندی مشاغل دانش و غیر دانش، مفهوم مهارت را بررسی کنیم.
· تعریف مهارت
مفهوم مهارت کمی مشکل و اندازهگیری آن مشکلتر است.بر طبق تعریف مورنیه19، مهارت یک مفهوم «جامعه ساخته و اجتماعی تعریف شده» است و نباید تصور کرد که فقط در حوزههای کار و شغل کاربرد دارد بلکه برای تعیین سطح دانش نیز بکار میرود. دو حوزۀ دانش و کار، بهم وابسته ولی در عین حال بطور مستقل از هم توسعه مییابند. با این استدلال، وی تقسیمبندی زیر را برای مهارت ذکر میکند[47].
1- مهارتهای تکنیکی که روشهای تولید و تجهیزات مربوط به آن نیاز دارند.
2- مهارتهای رفتاری که کارکنان برای کار کردن بطور مستقل نیاز دارند.
3- مهارتهای شناختی که با سطح آموزش و کارآموزی تعیین میشود.
در محیط کار، مهارت یک معنی وسیعتر دارد که فقط از طریق آموزش رسمی و یا کارآموزی کسب نمیشود بلکه با هر نوع کارآموزی ساختارمند، یادگیری غیررسمی و حتی خود آموزی میتوان به آن دست یافت.عموماً پذیرفته شده است که اصطلاح «مهارت» مترادف با صلاحیت یا خبرگی و تخصص است و برای انجام برخی کارها، کارگر باید خوب بفهمد و بر فرایندها تسلط داشته باشد. لذا مهارت و دانش دست به دست میشوند[57]
برخی معتقدند مهارتهای پایه برای عملکرد محیط کار کافی نیست ولی لازم (نقطۀ شروع) هستند[22] از طرف دیگر یافتههای دیگری بر این حقیقت تأکید میکنند که صلاحیتهای جدید و در حال تغییری در بازار کار شکل گرفتهاند که بسیار ارزشمند هستند. این مهارتها، علاوه بر مهارتهای اصلی یا بنیادی که بر آموزش رسمی و عمومی استوارند، دامنۀ وسیعی دارند و بعنوان بخشی از مهارتهای چندبعدی اهمیت دارند[58].
اکثر مطالعات در مورد یک مجموعه مهارتهای کلیدی اتفاق نظر دارند. در این مجموعه، صلاحیتهای مربوط به قدرت رهبری در بالای فهرست قرار دارند و پس از آن سایر مهارتهای ارتباطی مثل توانمندی کار گروهی و کمک به تحقق یک هدف مشترک قرار دارند. در این فهرست مهارتهای فردی هم وجود دارد مانند انگیزش و زمینههای روانشناسی کار، توانمندی یادگیری و حل مسأله، ظرفیت برقراری ارتباط مؤثر با همکاران و مشتریان و توانایی تجزیه و تحلیل. البته مهارتهای تکنولوژیک از قبیل تسلط بر فناوریهای اطلاعات و ارتباطات هم در این فهرست هستد. برخی دیگر شایستگیهای مورد نیاز محیط کار را به سه بخش شایستگیهای میان فردی، درون فردی و تکنیکی و فناوری اطلاعات 20تقسیم میکنند.
به اعتقاد برخی محققین به استثنای مهارتهای فناوری اطلاعات مرز دقیقی که این مهارتها را از مهارتهای قدیمی جدا کند، وجود ندارد. بعبارت دیگر نمیتوان گفت که مهارتهای ارتباطی در فضای کاری قدیم جایی
نداشته، بلکه نکته در این است که در گذشته کارفرمایان اولین افرادی بودند که چنین مهارتهایی را بعنوان عامل کلیدی در پویایی و انعطافپذیری میشناختند و در استخدام مدنظر داشتهاند. حال با تغییر نوع کالاها و خدمات تولیدی در اقتصادهای مبتنی بر دانش که به سمت تمرکز بر کالاهای با ارزش افزودۀ بالا گرایش دارد، این نوع تواناییها ضروریتر شده است.
اکثر صاحبنظران ، قابلیتها یا مهارتهای عمومی حل مسأله، استدلال و ارتباط با دیگران را بعنوان «سبک
شناختی مسلم و قطعی »21برای موفقیت در بلندمدت ضروری میدانند ولی اجماع نظر وجود ندارد که این آمادگی شغلی در دورۀ متوسطه ایجاد میشود یا مقاطع بالاتر. آنچه همه قبول دارند این است که بخش اعظم این آمادگیها پس از دورۀ متوسطه با برنامههای کارآموزی و سهم کمتر آن در دورههای چهارسالۀ کالج ها، پلیتکنیکها و مدارس عالی کسب می شود.حتی برخی معتقدند هر چه فرد تحصیلات عالیۀ بالاتر داشته باشد ، به کارآموزی بدو خدمت بیشتری نیاز دارد. البته تفاوت رشتههای تحصیلی را نباید از نظر دور داشت و برخی رشتهها مثل مراقبتهای بهداشتی و سلامت عمومی و فناوری اطلاعات، آموزشهای حرفهای شغلی را در دورۀ تحصیلی به فرد میدهند و به نوعی استانداردهای حرفهای مدون با متون درسی آنها همراه است[23].
شکاف بین مهارتهای مورد نیاز کارفرمایان و مهارتهای کسب شده در دورههای آموزشی رسمی ناشی از تغییرات فناوری و اقتصادی و نیازهای دائماً در حال تغییر بازار است و هر چه این تغییرات شتاب بیشتری میگیرد، روابط بین کارفرما و استخدام شوندگان بیثباتتر و نقش مدارک شغلی و حرفهای مهمتر میشود. به تعبیری میتوان گفت دورههای آموزش رسمی( بدلیل فرایندهای زمان بر تدوین و تصویب محتوای رشتهها و دورهها ) فرصت و انعطاف لازم برای تطبیق با تغییرات محیط کار را کمتر دارند و این وظیفه بعهدۀ دورههای آمادگی شغلی میافتد. این نیاز به مدارک شغلی حرفهای از گسترش جغرافیایی بازار کار یا به
تعبیری جهانی شدن نیز ناشی شده است زیرا مهارتهای مورد نیاز بازارهای کار سایر کشورها به ندرت امکان تطبیق صددرصد با مهارتهای داده شده به فرد در دورههای آموزشی رسمی کشورش را دارد. بنابراین بسیار طبیعی و منطقی است که با جهانی شدن اقتصاد، نیازهای مهارتی خاص یا صلاحیتهای خاص مدنظر کارفرمایان اهمیت بیشتری یابد.
· ویژگیهای سرمایۀ انسانی در اقتصاد مبتنی بر دانش بر اساس مورد کاوی ها
کمیتۀ مایر در استرالیا در 1992، مهارتهای زیر را بعنوان صلاحیتهای کلیدی مرتبط با اشتغال ذکر کرده است[41]:
- جمع آوری ، تحلیل و سازماندهی اطلاعات
- ارتباط برقرار کردن بین ایدهها و اطلاعات
- برنامهریزی و سازماندهی فعالیتها
- کار کردن با دیگران و تیمها
- استفاده از ایدههای ریاضی و فنون ریاضی
- حل مسأله
- استفاده از فناوری
- مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات22
- صلاحیتهای فردی مثل قابلیت اعتماد، انگیزش، ظرفیت مستقل کار کردن
- انعطافپذیری و توانایی تطبیق با تغییرات و شرایط نااطمینان
- توانمندی بهبود یادگیری فردی و پیشرفت در عملکرد
بررسی ملّی دیدگاه کارفرمایان در سالهای 1994 و 1997 به جمع بندی مهارتهای مورد نیاز محیط کار و اهمیت هر یک از نظر کارفرمایان بشرح جدول شمارۀ 1منجر شده است.از کارفرمایان سؤال شده که پس از اعلام آگهی و دریافت مشخصات داوطلبان کار، کدامیک از ویژگیهای آنان در تصمیمگیری برای استخدام آن فرد از همه مهمتر است. ارقام داخل جدول میانگین درجۀ اهمیت ( از 1 نه چندان مهم تا 5 ضروری)در دو مقطع نظرسنجی است.ویژگیهای مد نظر شورای هماهنگی
[1] . Learn How to Learn
[2] . International Standard Industrial Classification)ISIC)
[3] . International Standard Classification of Occupations(ISCO)
[4] .4 اصطلاح (HRD) Human Resource Development ، اولین بار توسط لئونارد ندلر (Nedler)استاد دانشگاه جرج واشنگتن در کنفرانسی که توسط انجمن کارآموزی و توسعه امریکا در میامی برگزار شد ، مطرح شد.
[5] . Creative Tension
[6] . National Human Resource Development (NHRD)
[7] . Mclean
[8] . Mc Gehee & Thayer
[9] . Moore & Dutton
[10] . Kaufmann
[11] . Needs Assessment
[12] . Needs Analysis
[13] . Herbert & Doverspike
[14] . NGOs
[15] . Fleming &Søborg
[16] . Knowledge work
[17] . Cognitive
[18] . 18گروه بندیAustralian Standard
Classification of Occupation (ASCO) از سطح مهارت بر حسب نوع آموزش و تجربه
[19] . Mournier
[20] . Information technology(IT)
[21] . Positive Cognitive Style
[22] . ICT
جدول1: صلاحیتهای محیط کار از دیدگاه کارفرمایان در دو مقطع 1994و1997
صلاحیت | 1994 | 1997 |
نگرش داوطلب | 4.6 | 4.6 |
مهارتهای ارتباطی داوطلب | 4.2 | 4.1 |
نظر کارفرمای قبلی | 3.4 | 3.9 |
تجارب کار قبلی | 4.0 | 3.8 |
مدارک و گواهینامههای صنعتی | 3.2 | 3.2 |
سالهای تحصیل | 2.9 | 2.9 |
عملکرد دانشگاهی | 2.5 | 2.5 |
نمرۀ داوطلب در آزمون یا مصاحبه | 2.5 | 2.3 |
توصیههای استاد یا معلم | 2.1 | 2.0 |
شهرت و اعتبار مدرسه یا دانشگاه داوطلب | 2.4 | 2.0 |
آموزشی دولت فیلیپین در سال 1996 عبارت بوده اند از:1
· مهارتهای ارتباطی شامل: توانایی بیان ایدهها و احساسات بطور شفاهی و غیر کلامی، توانایی شنیدن، خواندن، نوشتن و پاسخ به ایدههای مطرح شده، توانایی دسترسی و بهرهگیری از اطلاعات و رسانههای پایه.
· تفکر انتقادی و حل مسأله شامل: مهارتهای ریاضی و کار با اعداد، قابلیت تغییر، آگاهی از شقوق انتخاب، توانایی اتخاذ تصمیمات حیاتی و غیر رسمی، ابداع و نوآوری، تفکر علمی و آینده نگری.
· استفادۀ کارآمد از منابع و مولد بودن شامل: توانایی استفادۀ پایدار و ماندگار از منابع ( از جمله وقت )
و فناوریهای مناسب، کارآفرینی و مولد بودن.
· توسعۀ فردی و حس مشترک شامل: خودآگاهی، خود نظمی، حس مسئولیت، ارزش قائل شدن برای خود، درک از خود، پایبندی به اصول، قدرت تغییر، قدرت ارتباط، حس هویت ملّی و فردی، حس بشردوستی، وطنپرستی، دوستی طبیعت، خدامحوری، افتخار به فرهنگ خود و احترام به فرهنگ دیگران، درک و شناخت حق
· توسعۀ جهانبینی شامل: دانش، پذیرش، توجه و قدردانی از تنوع، صلح و دوستی، حل غیرجابرانۀ تعارض ها، آگاهی جهانی، همبستگی و اتحاد.
· در انگلستان، کارفرمایان، مهارتهای ارتباطی، توانایی یادگیری، مهارت های حل مسأله، کار گروهی و ظرفیت خود مدیریتی، را از مهارتهای فنی، فناوری اطلاعات و ارتباطات و مهارتهای ریاضی مهمتر دانستهاند[30]. بر همین اساس مهارتهای انگیزش، ابتکار و ارتباط بعنوان مهارتهای مرتبط با هم محسوب شدهاند زیرا فرد با انگیزه به سرعت مهارتهای خاص مورد نیاز و ضروری را از طریق کارآموزی و تجارب شغلی فرا میگیرد.
نکتۀ دیگر قابل ذکر از بررسیهای انجام شده این است که در امریکا، استرالیا و انگلستان، صلاحیتهای کاری را از مهارتهای اصلی و پایه تفکیک میکنند. لذا در ادامه باید بین مهارتهای آکادمیک و مهارتهای
[1] .23چنانچه ملاحظه می شود و در سطر های قبلی توضیح داده شد در بسیاری از کشورها این ویژگی ها با زمینه های فرهنگی در آمیخته و بومی شده است و این یکی از این موارد است که بوضوح بسیاری از اصول ایدئولوژیک مکاتب شرقی را - بخصوص در توسعۀ فردی - در آن می توان یافت.
شناختی و صلاحیتهای کاری تفکیک قایل شویم. با این دید دو دسته مهارت اول( آکادمیک و شناختی)، هسته یا پایۀ مهارتهای مورد نیاز کاری هستند و صلاحیتهای کاری وجه مکمل صلاحیتهای دیگر برای مشارکت در اقتصاد دانش و فرایندهای جدید تولید محسوب میشوند.1 تعریف « کارگران دانش» یا دانشکاران - یعنی کارکنانی که با بیشترین تأثیر در اقتصاد دانش مشارکت میکنند - نیز بر همین مبنا است زیرا صلاحیتهای آنان قویاً پویاییهای لازم برای تغییرات تکنولوژیک و جهانی شدن را منعکس میکند.طبق تعریف ریچ 2دانشکاران کسانی هستند که توانایی شناخت مسأله، حل مسأله و کارگزاری راهبردی 3 را دارند[52]. یک ویژگی اصلی دانشکاران، گذشته از داشتن تحصیلات عالی، توانمندی بهره گیری از شبکه های اطلاعاتی برای کسب داده های مورد نیاز است. توانایی مهمتر آنان در محیط کار، توانایی اندیشه و مفهومی کردن مسأله و حل آنها است.ریچ توجه به چهار مهارت اصلی را خاطر نشان می کند: انتزاعی فکر کردن، تفکر سیستمی، آزمایش و همکاری.
بررسیهای دیگری نشان داده که در کانادا دانشکاران ، توانمندی های شناختی ، برقراری ارتباط و مدیریت را بیش از سایرین استفاده میکنند. تغییرات سازمانی روی داده در بخش خدمات که بیشترین درصد دانشکاران را استخدام میکند، تأیید دیگری بر این یافتهها است. بررسیهای بعمل آمده در کشورهای فرانسه، آلمان، ژاپن و سوئد نیز نشان داده که ضرورت محیطهای جدید کاری، صلاحیتهای مورد نیاز برای تطبیق با شرایط و تغییرات است.توانایی کار در محیط پیچیده و مرکب و مرتباً در حال تغییر، ظرفیت سر و کار داشتن با فرایندهای کاری غیر روتین و انتزاعی، توانمندی تصمیمگیری و قبول مسئولیت، کار گروهی و تعاملی و درک وسیع یا نظام گستر از جملۀ این توانمندیها است. این مطالعات همچنین توصیه میکنند که تعامل بهتر و مهارتهای ارتباطی بهتر برای تمامی کارکنان لازم و توانمندیهای کار گروهی برای سطوح بالاتر شغلی ( متخصص و کارآفرین ) بیشتر ضروری است[48].
به اعتقاد اکثریت، اقتصاد دانش گروهی از صلاحیتهای جدید را لازم دارد ولی مهارتهای پایه هنوز یک ابزار ضروری در قرن 21 هستند. مهارتهای کار کردن و استفاده از فناوری اطلاعات یک ضرورت زندگی امروز است ولی نه تنها از مهارت خواندن و نوشتن کم نکرده بلکه تسلط بر ابزارهای الکترونیک بدون آن غیر ممکن است. لذا توانمندیهای جدید جایگزین مهارتهای سنتی نمیشوند بلکه آنرا تکمیل و یا توسعه میدهند.
مشاهدات کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی4 حاکی است که این اقتصادها همواره با اتکای بر صلاحیتها – و نه مهارتها – عمل کردهاند هنوز هم دانش رسمی و صلاحیتهای مدرک –محور معیار مهم انتخاب فرد برای اشتغال هستند، امّا صلاحیت های جدید ملاک دیگری است که در گزینش فرد برای مشاغل و تطبیق با مهارتها مبنا قرار میگیرد[51].بعبارت دیگر به همان تعبیر فوق شایستگیهای جدید « وجه مکمل» آموزش اولیه و کارآموزیهای معمول است. اتصال بین صلاحیتهای جدید و اقتصاد دانش یک اتصال مستقیم نیست بلکه ترکیب هنرمندانهای است که پاسخگوئی جامعتر به طرف تقاضای اقتصاد دانش را میسر ساخته و از عهدۀ چالشهای نیازهای مهارتی در فرایند جهانی شدن برمیآید.
بررسی مهارتهای ملّی نیروی کار در انگلستان، حاکی است که حداقل به شش زمینۀ اصلی در تعیین نیازهای مهارتی توجه میشود[57]:
1- مهارتهای پایه که زمینه و زیرساخت سایر مهارتها هستند یعنی سواد عمومی و ریاضیات.
2- مهارتهای عمومی که مهارتهای قابل انتقال ضروری برای اشتغالپذیری هستند.
3- مهارتهای سطح میانی یا مهارتهای شغلی خاص برای مشاغل میانی که طیف آن از پیشهوری حرفهای تا مشاغل تخصصی وابسته گسترده است.
4- مهارتهای تخصصی فناوری اطلاعات و ارتباطات که برای بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات و متخصصان این رشته در سایر بخشها ضروری است.
5- مهارتهای ریاضی فوق علم اعداد و ریاضی پایه.
6- شکافهای مهارتی مهم و اصلی بزرگسالان(بخش بزرگی از کارکنان بزرگسال که هیچ شایستگی 5و مهارتی ندارند و یا سطح مهارتشان پایین است.
پروژۀ «تعریف و انتخاب ویژگیهای کلیدی» 6در کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی ویژگیهای سرمایۀ انسانی در اقتصادهای مبتنی بر دانش را در سه دستۀ کلی زیرجمع بندی می کند[55].
مستقل عمل کردن7 ، کاربرد تعاملی از ابزارها8 و کار کردن در گروههای همگن اجتماعی 9
در بسط این مفاهیم، ابتدا مؤلفان متذکر میشوند که تعریف صلاحیتهای کلیدی فوق بسته به شرایط و عوامل زمینهای و ارزشهای هر جامعه و اینکه توسط چه گروهها یا مؤسساتی استفاده شود میتواند متفاوت باشد امّا بر اساس یافتههای ایشان از ادبیات آموزشی و دیدگاههای بین رشته ای ، این سه دسته صلاحیت را تشخیص دادهاند. دستۀ اول صلاحیتهایی است که استقلال نسبی و هویت فرد را نشان میدهد. دستۀ دوم تعامل فرد با دنیای پیرامون خودش از طریق ابزارهای فیزیکی و اجتماعی- فرهنگی( از جمله زبان و رشته های آکادمیک سنتی ) را میسنجد و دستۀ سوم بر تعامل فرد با دیگران تأکید دارد.ویژگیهای زیرمجموعۀ هر یک از این سه دسته از طریق تجزیه و تحلیل فهرستهای گوناگون صلاحیتهای کلیدی10 در گزارشات کشوری و مقالات متخصصین و با لحاظ ملاکهای تعریفی، مفهومی و عرف رایج مشخص شده اند.ماهیت هر صلاحیت، خود مرکب و پیچیده است و بر حسب ترکیبی از پیش نیازهای عقلی ذهنی و مواضع مهارتهای شناختی و عملی، دانش(شامل دانش ضمنی)، انگیزش، توجیهات ارزشی،نحوۀ برخورد واحساسات تعریف می شود. لذا، صلاحیت و مهارت مترادف هم نیستند بلکه صلاحیت یک مفهوم جامع و کل نگر را ارایه می کند. صلاحیتهای زیرمجموعۀ این سه گروه عبارتند از:
· مستقل عمل کردن
· توانایی دفاع و اثبات حق، منافع، مسئولیتها و نیازهای فردی
· توانایی شکل دادن و هدایت مسیر زندگی و برنامههای شخصی
· توانایی کنش و رفتار کردن در چارچوبهای با نمود برجسته و زمینۀ فراتر( یعنی فرد بداند که پیامدهای احتمالی اقدامات وی تا چه حد است و در کنش های خود این نکته را بحساب آورد)
· کاربرد تعاملی ابزارها
· توانایی استفاده مؤثر از زبان، علائم و متون
· توانایی استفاده مؤثر از دانش و اطلاعات
· توانایی استفادۀ مؤثر از فناوری ( جدید)
· کار کردن در گروههای همگن اجتماعی
· توانایی خوب ارتباط برقرار کردن با دیگران
· توانایی همکاری و مشارکت
· توانایی مدیریت و حل تعارضات
در تعریف ابعاد هفت گانۀ سازمانهای یادگیرنده نیز همین صلاحیتها به نوعی (بصورت 4 بعد سرمایۀ انسانی این سازمان ها )11 دیده میشود[62]. با این تفاوت که بجای صلاحیتهای مستقل عمل کردن، فرصتهای یادگیری مستمر اضافه شده است.به این ترتیب با ورود به بحث صلاحیت یا شایستگی، مشاهده شد که این مفهوم بیشتر از مفهوم مهارت با شرایط اقتصاد مبتنی بر دانش همراه است و در مقالات تخصصی نیز در کنار آن مینشیند. اگر چه به اعتقاد برخی محققین، کلمۀ شایستگی یک عبارت جدید نیست و تعریف آن در حوزۀ کارآموزی به سال 1958 توسط ریموند وات باز میگردد ولی اخیراً کانون توجهات و مباحث تئوریسینها و پژوهشگران کاربردی حوزۀ مدیریت منابع انسانی قرار گرفته است. ادبیات مدیریتی، تعبیرهای متعددی از صلاحیت یا شایستگی دارد، مثل «بهبود عملکرد انسان در حین کار»[31] یا «نشانهها و صفات نهفته در فرد که نهادههای مورد نیاز برای بروز عملکرد شایستۀ وی را نشان میدهد»[21]و یا « ملاکی از ستاندۀ یادگیری»[20].حتی در کاربرد اصطلاحات مترادف 12هم گاهی اختلاف وجود دارد، ولی اکثراً هر دو استفاده میشود و هم برای فعالیت بکار میرود و هم رفتار فردی و مهارت و یا حتی وظیفه و کار.میلر و همکارانش این تفکیک را قائل شدهاند که شایستگی رفتاری، مهارتهای نَرم هستند، و شایستگیهای عملکردی، مهارتهای سخت. شایستگیهای رفتاری یعنی آن خصایصی که انتظار میرود فرد برای خوب انجام دادن کارش داشته باشد و شایستگیهای عملکردی، ویژگیهایی که انتظار می رود فرد برای خوب انجام دادن کارش بداند و قادر به آن باشد[45]. گروه اخیر شایستگیهای کارمحور یا شغلی حرفهای هم نامیده میشوند و برخی آن را استانداردهای شغلی و محصول نامیدهاند[19].
در تعریف دیگر، شایستگی، تجمیع موفقیتآمیز این سه مفهوم یا ادراک است: دانش، توانمندی و خواستن[59].لذا چند نکته از این تعاریف استفهام میشود: اول اینکه شایستگی حد و مرز ندارد و همواره با تغییر شرایط در معرض تهدید و نقص قرار دارد.لذا یادگیری مداوم را با خود همراه دارد و در هستۀ مرکزی سازمانهای یادگیرنده قرار دارد. دوم اینکه شایستگی هم با فرایند ارتباط دارد و در جریان آن توسعه مییابد و بروز میشود و هم با محتوا و مضمون یعنی وقتی شایستگی نمود مییابد که در یک موقعیت خطیر برای حل مسأله قرار گیرد.
به همین دلایل، الگوهای شایستگی مختلف و چارچوبهای متعدد گسترش یافتهاند و در کشورهای مختلف بومی شده و استفاده شده است.علیرغم گرایش قوی به یکپارچه و جهانی کردن این مفهوم، لحاظ کردن تفاوتهای ملّی در تعریف آنها یک اصل مهم است. این تفاوتها در چهار گروه عوامل فرهنگی، نهادی، ساختارهای اقتصادی و کسب و کار، نظامها و نقشهای بومی نمود یافتهاند.در اروپا، عواملی مثل فشارهای اتحادیۀ اروپا برای سرمایهگذاری در سرمایۀ انسانی بعنوان نقطۀ آغازین کسب و کار موفق در قرن 21، لزوم تطبیق با استانداردهای شغلی توسط نهادهای پیشگام مثل 13NVQ ، 14MCI ، CIPD15 و BIM16 و حتی الزامات کسب استانداردهای خانوادۀ ISO و امکان بهرهمندی از سرمایهگذاران معتبر بینالمللی در این امر مؤثر بودهاند.
مدل انگلیسی 17CIPD، شایستگیهای مورد نظر را اینطور فهرست کرده است:
1- انگیزۀ فردی و مؤثر بودن
2- رهبری و هدایت گروهی
3- درک تجاری و اصول کسب و کار
4- رفتار اخلاقی و حرفهای
5- نتیجهگرائی و ایجاد ارزش افزوده
6- یادگیری مداوم
7- تفکر خلاق، بصیرت و تحلیلگرایی
8- مشتریمداری
9- تفکر استرانژیک
10- مهارتهای ارتباطی، ترغیبی و درون فردی
در متون جدیدتر، بانک توسعۀ آسیایی، با مراجعه به تجربۀ کشورهای پیشگام آسیا، مهارتهای مورد نیاز برای حرکت به سمت اقتصاد مبتنی بر دانش را چنین توصیف کرده است[17]. در عصر دانش، تغییرات آنقدر سریع است که کارگران بطور مداوم باید مهارتهای جدید و شایستگیهای خود را توسعه دهند و شالودۀ این تحول حرکت از کارهای روتین به سمت خلق دانش است و به این دلیل محیطهای کاری باید ویژگیهایی مانند خلاقیت، مسئولیت پذیری، مولد بودن و توان انطباق با تغییرات سریع را داشته باشند که این شرایط برای محیطهای کسب و کار حاصل نمیشود مگر اینکه نیروی شاغل درآنها مبتکر، توانمند در کار گروهی و دارای مهارتهای حل مسأله و تفکر انتقادی باشند و چون نیاز به مهارتهایIT روزافزون رشد میکند باید نیروی کار بداند چطور و کجا اطلاعات را جستجو، فرآوری و استفاده کند و مسایل را با حداقل آموزش و دستورالعمل حل کند، دانستههای خود را مرتباً به روز کند، بطور مؤثر ارتباط برقرار کند که این ویژگیها با توصیههای کمیسیون بینالمللی آموزش در قرن 21 ( و کمیسیون دلور یونسکو
[1] 24. یکی از دلایل انتخاب سه گروه عمدۀ شغلی 1 و 2و و3 از گروه بندی ISCO برای تحقیق حاضر نیز همین است.
[2] . Reich
[3] Strategic Brokering .26 یک مهارت بازرگانی است که محصولات و فناوری های بالقوه تجاری را کشف و با انعقاد موافقتنامه با سازمان هایی که معمولا در چندین رشتۀ صنعتی فعال هستند به فرایند تجارت وارد می کند . این کار به معرفی نوآوری ها ، تجاری سازی آنها و جلوگیری از اتلاف هزینه های تحقیق و توسعه کمک می کند.
[4] . OECD
[5] . Qualification
[6] . Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)
[7] . Acting Autonomously
[8] . Using tools interactively
[9] . Functioning in Socially Heterogeneous Groups
[10] . Key competencies
[11] .34ابعاد دیگر آن به سیستم ها و فرایندهای سازمان مربوط است.
[12] . Competence and competency
[13] . National Vocational Qualification
[14] . Management Charter Institute
[15] . The Chartered Institute of Personnel and Development
[16] . Building Information Models
[17] 40. Chartered Institute of Personnel and Developmentبزرگترین مؤسسۀ تخصصی اروپا در زمینۀ مدیریت و توسعۀ انسانی
شکل 1: جمع بندی دسته بندیهای مختلف مهارتها و صلاحیتهای مورد نیاز در اقتصاد مبتنی بر دانش
هماهنگ است که مهارتهای حیاتی در قرن 21 را چنین دستهبندی میکند:
1- یادگیری برای عمل کردن
2- یادگیری برای بودن
3- یادگیری برای یاد گرفتن
در شکل 1 دسته بندیهای مختلف ارائه شده از مهارتها و شایستگیهای مورد نیاز سرمایۀ انسانی در متون تخصصی و پروژههای ملی نیازسنجی انجام شده در کشورهای پیشگام به تصویر کشیده شده است.
نتیجه گیری :
· از بررسی ادبیات و تجارب کشورهای پیشگام میتوان
نتیجه گرفت که اکثر بررسیهای انجام شده بر لزوم تجهیز منابع انسانی به چند دستۀ کلی از شایستگیها و مهارتها تأکید کردهاند که عبارتند از: ویژگیهای فردی و شخصیتی مانند انگیزش، قابلیت اعتماد،ظرفیت مستقل عمل کردن و اعتماد به نفس، انعطافپذیری و قدرت تطبیق با شرایط، نظم و انضباط ویژگیهای ارتباطی مانند ارتباط مؤثر با همکاران و مشتریان، کار کردن با گروهها و مشارکت در تحقق هدف مشترک، مربیگری، رهبری و مدیریت تعارض، استفادۀ
· مؤثر از مهارتهای ارتباطی مثل زبان و علائم و متون.
· ویژگیهای شناختی و کارکردی مانند توانائی تحلیل، شناخت مسأله، حل مسأله، تفکر سیستمی، ارتباط برقرار کردن بین ایده و اطلاعات، جمع آوری، سازماندهی و تحلیل اطلاعات، استفاده از فنون ریاضی، استفاده از کامپیوتر و فناوریهای ارتباطی، درک تجاری و اطلاعات جانبی از کسب و کار، یادگیری مداوم. که البته با درج بعد انسانی ویژگیهای سازمانهای یادگیرنده در دستهبندیهای فوق، در نهایت باید ویژگی فرصتهای یادگیری مستمر که البته بیشتر بعد سازمانی دارد را نیز افزود.
در یک جمعبندی کلیتر میتوان گفت که ویژگیهای سرمایۀ انسانی در اقتصادهای مبتنی بر دانش در دومحور کلی قابل دسته بندی است ویژگیهای عمومی( شایستگیهای کلیدی)
· استانداردهای شغلی یا حرفهای
گروه دوم خود به دو دستۀ استانداردهای عمومی یا تقریباً بینالمللی و استانداردهای خاص کشوری قابل تقسیم هستند. برای درک بهتر این تقسیمبندی و تدوین الگوی نهایی شایستگیهای مورد نیاز به شکل شمارۀ 2 که سه لایۀ مهارتی مورد نیاز بخش صنعت را به تصویر میکشد توجه فرمایید. در این هرم، لایۀ اول، همان مجموعۀ وسیع شایستگیهایی است که برای موفقیت در محیط کار لازم است و به مهارتهای« اشتغال پذیری» 1هم معروف است و تعاریف متعدد آن در ادبیات موجود و گزارشات کشوری برشمرده شد. لایۀ دوم مهارتهای فنی مشترک درتمامی مشاغل را در یک خوشه
شکل 2: مجموعه سه لایۀ شایستگی های مورد نیاز در اقتصادهای مبتنی بر دانش
یا بخش صنعتی شامل میشود و لایۀ سوم مهارتهای فنی خاص و منحصر بفرد یک صنعت است که نسبت به دو لایۀ دیگر بیشتر در معرض تغییرات ناشی از تحول تقاضا و بازار قرار دارد. دولایۀ اولعمومیت بیشتری داشته و در اکثر کشورها مشترک است ولی لایۀ سومبومی و ویژه است و در عین حال ویژگیهای لایه سومتفصیلی و بسیار گسترده است، بطوری که فهرست تفصیلی برای هر شغل( مثلاً نصاب و یا سازنده) وجود دارد. ویژگیهای لایۀ اول و دوم با ویژگیها و صلاحیت های تأکید شده در اقتصادهای مبتنی بر دانش که با تحولات بیشتری نسبت به ویژگیهای لایۀ سوم (محتوای دروس) همراه است، مشترک است. بمنظور بهرهمندی هر چه بهتر از سرمایههای انسانی برای نیل به اقتصاد دانشبنیان، تطبیق محتوای دورههای آموزشی(بویژه در سطوح عالی ) با توانمندیها و مهارتهای برشمرده در لایۀ اول و انجام مطالعات و تدوین نظام پایش مهارتی دانشآموختگان الزامی است.بدنبال آن ضرورت تدوین استانداردهای خاص صنعتی ( به لحاظ دانش و مهارت و صرف نظر از طبقهبندیهای شغلی انجام شده در ایران) را گوشزد میکند که این مهم نیز انجام نشده است و در نهایت برای رقابت در سطح بینالمللی باید به انعطاف پذیری و بروز کردن دانش و مهارتهای فنی خاص هر صنعت در مواجهه با تحولات تقاضا و بازار توجه کافی داشت و به تجدید و نوینسازی ساختارهای کهنه و سنتی صنایع اهتمام ورزید.
[1] . Employability
منابع
[1] ابورت جين اريك، ريفرز جين لويس، اقتصاد دانش محور در خاورميا نه و شمال آفريقا: بسوي استراتژي هاي جديد توسعه، ترجمه حميد سهرابي، مؤسسه عالي پژوهش و مديريت ، 1386.
[2] ادهمی، محسن، علی آهنگر و حسن زحمتکش، نيازسنجي نيروي انساني پرستار در يك بيمارستان آموزشي متتخب در شهر تهران طبق وزارت بهداشت و درمان، خلاصه مقالات اولین همایش علمی دانشجویان پیراپزشکی کشور، تهران 3-5 دیماه ، 1385.
[3] پیری، زکیه، شهلا فزونخواه، محمد جبرائیلی، و مقداد مهاجر، دیدگاه کارکنان مدارک پزشکی نسبت به مهارتهای لازم در بخش مدارک پزشکی: بیمارستانهای آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی تبریز،مدیریت سلامت ، شمارۀ 34 ، زمستان، 1387.
[4] چرمچیان لنگرودی، مهدی و محمد چیذری، تعیین نیازهای آموزشی نوغانداران : بررسی موردی در استان گیلان،پژوهش و سازندگی ، شمارۀ 67تابستان، 1384.
[5] دعایی، حبیب الله و ابراهیم عاقل، بررسی نیازهای آموزشی کارکنان امورفنی و تولید مؤسسههای انتشاراتی، پژوهشنامۀ علوم انسانی و اجتماعی ، سال دوم ، شمارۀ پنجم ، ص 35-41.تابستان، 1381.
[6] سعیدی رضوانی، محمود و نرگس آهنچیان، مقایسۀ نظری و تجربی ( عملی) رویکردهای کل نگر و جزء نگر نیازسنجی آموزشی: مورد شرکت برق منطقهای خراسان.مطالعات تربیتی و روانشناسی-دانشگاه فردوسی مشهد , شماره 29 ، شهریور، 1386.
[7] شریف زاده، فتاح و فاطمۀ عبدی، تبیین نیازهای آموزشی و آثار آموزش ضمن خدمت بر یادگیری کارکنان مخابرات ...،پژوهشهای مدیریت ، شمارۀ اول ، پاییز، 1387.
[8] شریعتی، بتول، فرانک فرزدی و حسن حسینی تودشکی، الگوی برآورد نیروی انسانی دندانپزشکی و بکارگیری آن در تخمین تعداد دندانپزشک مورد نیاز در سال 1384، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی – دبیرخانۀ آموزش دندانپزشکی و تخصصی، زمستان، 1379.
[9] طائی، حسن، تراز نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در برنامۀ اول توسعۀ اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی :72-1367، مرکز آمار و برنامهریزی آموزشی ، بهار،1370.
[10] طائی، حسن، تراز نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در برنامۀ دوم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و تحلیل بازار کار، مؤسسۀ پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، 1373.
[11] غفرانی، محمد باقر، حسن طائی و پریدخت وحیدی، نیازسنجی نیروی انسانی و سیاستگذاری توسعۀ منابع انسانی، مؤسسۀ پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی،(1380)
[12] عباس زاده، ناصر، شناسایی نیازهای آموزشی مدیران،کارشناسان و کارکنان اداری سازمان و ارائه برنامه و راهکار آموزشی پیشنهادی، ادارۀ کل آموزش و پرورش شهرستانهای استان تهران، پژوهشکدۀ تعلیم و تربیت، 1388.
[13] فرهادیان، فریبا، مینا توتونچی، طاهرۀ چنگیز، فریبا حقانی و شهرام اویس قرن، بررسی نگرش اساتید نسبت به مهارت و نیاز آموزشی آنان در مورد روشهای تدریس دروس عملی، گامهاي توسعه درآموزش پزشكي، مجله مركزمطالعات و توسعه آموزش پزشكی ، دوره پنجم، شماره دوم، 1387.
[14] مهرنگار،سمیه و غلامحسین حسینی نیا،شناسائی نیازهای آموزشی مدیران عامل تعاونیهای مرغداری و عوامل مؤثر بر آن : مطالعۀ موردی مرغداران استان خراسان رضوی.تعاون شمارۀ 208 و 209 آبان و آذر، 1388.
[15] مرکز آمار ایران، سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال 1385، نتایج تفصیلی کل کشور، مرکز آمار ایران، 1386.
[16] یار محمدیان ، محمد حسین،علیرضا یوسفی و مریم انصاری ، نیازسنجی مدیران بیمارستان از طریق فن تحلیل شغل: یک مطالعۀ کیفی،مدیریت و اطلاعات در بهداشت ودرمان ، شمارۀ اول ، بهار و تابستان،1383.
[17] ADB , Moving Toward Knowledge-based Economies : Asian Experiences ,Asian Development Bank(ADB), Regional & Sustainable Development Department , Sept. 2007.
[18] Allen, fred , Manufacturing Skill Standards, State of Washington through the State Board for Community and Technical Colleges,1999
[19] Armstrang ,M.,A Handbook of Personnel management Practice , Kogan page, 2003 .cited in: : (Vatchkova,2004).
[20] Boam, R. & Sparrow, P.R , The rise and rationale of competency-based approaches.In R.Boam & P.Sparrow (Eds) Designing and achieving competency: a competency basedapproach to developing people and organisations. London: McGraw-Hill. ISBN 0-07-707572-2. pp. 3-15.. 1992.
[21] Boyatzis, R. E., The competent manager: A model for effective performance New York: Wiley. 1982.
[22] Carnevale, A., Gainer, L. and Meltzer, A, Workplace Basics: The essential skills employers want, Jossey-Bass, San Francisco.1990.
[23] Carnevale,A.P. and Desrochers,D.M., Standards for What? The Economic Roots for K-16 Reform,Communication and Public Affairs ,Office of Assessment, Equity, and Careers ,Educational Testing Service,Washington DC.2006.
[24] Fisher, Fred, A guide to national training needs assessment for human settlements: A competency-based approach , United Nations Centre for Human Settlements (Habitat) ,1992.
[25] Fleming ,Daniel & Henrik Søborg ,Malaysia’s Human Resources Strategies for a Knowledge –Based Economy :Comparing the Influence of Different Labour Market Relations, European Journal of Social Sciences, Vol. 16 , N.2.2010.
[26] Garavan ,T.N. , Training, development, education and learning: different or the same? Journal of European Industrial Training,vol 21, No.2 pp 39-50 ,1997.
[27] Harrison, R., Employee Development, Institute of Personnel and Development, London.1997.
[28] Hebert, G R., & Doverspike, D. , Performance appraisal in the training needs analysis process: A review and critique. Public Personnel Management, 19, 253-270. 1990.
[29] Heraty,Noreen& Michael J. Morley, "Human resource development in Ireland: organizational level evidence", Journal of European Industrial Training, Vol. 24 Iss: 1, pp.21 – 33.2000.
[30] Hesketh, A.J. , Recruiting an elite? Employers’ perceptions of graduate education
and training. Journal of Education and Work 13 (3), 245-271.2000.
[31] Hoffman, T.,The Meanings of Competency, Journal of European Industrial Training,23, 6 ,275-85. 1999, Cited in: (Vatchkova,2004).
[32] Kaufmann, R & Gavora, M. J., Needs assessment and problem solving: A critical appraisal of a critical reappraisal. Performance Improvement Quarterly, 6, 87-98.1993.
[34] Lee, M.M., Action learning as a cross cultural tool", in Stewart, J., McGoldrick, J. (Eds),Human Resource Development: Perspectives, Strategies and Practice,, Pitman Publishing, London, pp.240-60.1996.
[35] Lee, chan, , Percieved Job Change Toward Dimensions Of Knowledge Work Among Three Levels Of Employees In A Korean Bank, Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate, School of The Ohio State University,2004.
[36] Li, J., & Nimon, K. , The importance of recognizing generational differences in HRD Policy and practices:A study of workers in Qinhuangdao,China. Human Resource Development International (2), 167-182.2008.
[37] Louisiana state Public Personnel Management , Large-Scale Performance-Driven Training Needs Assessment : A Case Study, 2000.
[38] Lynham, S. A.. Paprock, K. E.. & Cunningham, P. W. (eds.)., National human resource development in transitioning societies in the developing world. Advances in Developing Human Resources,8(1) , 2006.
[39] Lynham, S. A., & Cunningham, P. W.. Human Resource Developmet:the South African Case. Advances in Developing Human Resources (315), 315 ,2004.
[40] Makishima , Minoru and Somchai Suksiriserekul, ,Human Resource Development Toward A Knowledge-Based Economy: The Case Of THAILAND, Institute of Developing Economies,Japan External Trade Org a n i z a t i o n, Chiba 261-8545, Japan,2003.
[41] Mayer, E., (Chair), Key Competencies. Report of the Committee to advise the Australian Education Council and Ministers of Vocational Education,Employment and Training on employment-related key competencies forpost compulsory education and training,Australian Government Publishing Service,Canberra.1992.
[42] McGehee, W & Thayer, P. W.. Training in Business and Industry. New York: Wiley , 1961.
[43] McLean, G. N. National human resourcedevelopment: A focused study in transitioning societies,.., in the developing world, Advances in Developing Human Resources, 8(I), .7-11.2006.
[44] McLean, G, N. National human Resource Development: What in The world is it? Advances in Developing Human Resources, 6(3), 269-275 , 2004.
[45] Miller L., Rankin,M. and Neathey ,F., Competency Frameworks in UK Organizations ,CIPD,London ,2001.cited in : (Vatchkova,2004).
[46] Moore, M.L. and Dutton, P. Training needs analysis: Review and critique. Academy of Management Review, 532 – 545 , 1978.
[47] Mournier, A, .The three logics of skills in French literature., ACIRRT Working Paper no.66,University of Sydney. 2001.
[48] OECD,Education Policy Analysis 2001,OECD, Centre for Educational Research and Innovation , 2001.
[49] OWIB,Oregan Future Workforce Needs Analysis , Oregan Workforce Investment Board (OWIB) , may 2008.
[50] Philips , J. & Philips , P. “ Reasons why Training & Development Fails … and What You Can Do About It” , Training Magazine, Sep. , ( PP 78- 85) ,2002.
[51] Pont B. et P. Werquin, , « How Old are New Skills? », The OECD Observer, p. 15-17, March, Paris , 2001.
[52] Reich, R., The Work of Nations, Simon and Schuster, New York , 1991.
[53] Rossett, A. Analysis of human performance problems. In H. Stolovich (Ed.) Handbook of Human Performance Technology (pp. 97-113). San Francisco: Jossey-Bass , 1992.
[54] Rüdiger,K. & A. McVerry, , Exploiting Europe’s Knowledge Potential: ‘Good Work’ or ‘Could do Better’ A report prepared for the Knowledge Economy Programme. November 2007.
[55] Rychen,D.S. ,Key Competencies for the Knowledge Society ,prepared for “Lifelong Learning and Knowledge Economy” conference ,Stuttgart ,October 10-11,2002.
[56] Senge, P. M., Sloan Management Review, Vol. 32 No.1, pp.6-13 , 1990.
[57] Shah ,CH. J. Fischer and G. Burke , Information on Future jobs and Skills , paper prepared for TAFE frontiers , MONASH University – ACER , Centre for Economics of Education and Training , August 2001.
[58] Stasz, C., & Brewer, D. J.. Academic skills at work: Two perspectives (MDS-1193). Berkeley: National Center for Research in Vocational Education, University of California.1999.
[59] Vatchkova , Elizabeth ,competence based human resource management training , report at the international conference on “HRM in knowledge based economy”,Ljubljana,2-4. 06.2004 .
[60] Vos, A. , Human Resource Development Country Analysis for Turkey, ETF Working Paper, May 2008.
[61] Wang. J. , & Wltlijj , G. , Exploring National human resource development: A Case of China Management in the transitioning Context , Human Resource Development Review, 5(2), 116—201, 2006).
[62] Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1997). Dimensions of the learningorganization.Warwick, RI: Partners for the Learning Organization. Cited in: (Song et.al.(2009)
[63] World Bank, Knowledge Economy Index (KEI) 2012 Rankings, IN: www.worldbank.org/kam., 2012.